下面是小编为大家整理的群文联读：一线教师应有现实性思考（精选文档）,供大家参考。
群文联读：一线教师应有的现实性思考 作
者：
沈坤林/奚素文/叶其卿
作者简介：
沈坤林，诸暨海亮高级中学（浙江绍兴 311800）；奚素文，嘉兴市第一中学（浙江 嘉兴 314050）；叶其卿，诸暨海亮实验中学（浙江 绍兴 311800）。
原发信息：
《语文教学通讯》(太原)2021 年第 20215A 期 第 15-18 页
内容提要：
顺应新课标要求和新教材特点，群文联读成为高中语文教学的一种新样态。但是，习惯于单篇教学的一线教师存在着诸多困惑。文章梳理了近年各地相关培训的课例和高中语文专业期刊发表的相关设计、实录和论述，为一线教师提供了关于群文联读的价值、方式、策略和评价方面的现实性思考。
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词：
群文联读/价值定位/联结方式/策略运用/评价跟进
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2021 年 09 期
简单地说，群文联读是指在一个单位时间内阅读相关联的两篇或多篇文章。2017 年版课标“学业质量水平 4”中明确要求：“能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。”而统编高中语文教材在重视单元任务整合的同时，在文本阅读类单元安排了一课多文阅读。
顺应新课标要求和新教材特点，群文联读成为高中语文教学的一种新样态。再加上一线教师在课标指引下自主组合文章、实施群文教学，群文联读成为高中语文日常教学的新常态。
但是，一方面是习惯于单篇教学的一线教师在观念和操作上颇多困惑，另一方面是来自外界的各种培训包括讲座、课例等往往难以解惑，甚至出现相互矛盾、增加一线教师焦虑的问题。
梳理群文联读与单篇阅读、整本书阅读的关系以准确定位，思考群文联读的特点和要求，把握群文联读的实施方法和评价策略，有利于群文联读在一线教师的日常课堂进行最优化实施，进而更有效地提升学生的语文素养。
一、价值定位：不能贬低“单篇阅读”来强调“群文联读”的价值，“群文联读”与“单篇阅读”各得其宜
某市请专家作新课程培训讲座，专家振振有词：今后一篇一篇上课文将永远扔进历史的垃圾堆。甚至某地对正高级教师的评审也以是否运用群文联读来评判评审对象对新课程的把握程度。而翻阅一些期刊，也不难看到类似这样的文字：
立足单篇分析的传统阅读教学，通常采用精读的方式提升学生对知识的敏感度。但这种教学在一定程度上割裂了语文课程的整体性，呈现碎片化和低效率态势，其“土壤”越来越瘠薄，不符合新课标提出的素养要求，也不利于培育学生适应社会的终身发展所需的必备品格和关键能力。[1]
不可否认，群文联读是拓展阅读教学的一种新形式，更关注学生的阅读数量和速度，更关注学生在多种多样的文章阅读过程中的意义建构，对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。但是，我们不能以简单地贬低或否定单篇阅读来强调群文联读的重要性。
其实，一方面，“单篇阅读，教学的关注点相对明确、集中，其主要指的是针对教材预设课文所进行的教师引领下的精读。单篇阅读教学有两维走向：一是聚焦在文本的细节，进行深化阅读；二是扩展阅读范围，增大阅读量。可采取精段研读、比较阅读、链接阅读等形式。单篇阅读教学本身就有向群文阅读扩展的选择意图”[2]。另一方面，高中生已有较为丰富的阅读体验和生活积累，他们在阅读中往往能够自然地联想、激活接触过的文本，可自觉不自觉地联结；教师也可以通过安排复读、复习对相关内容、知识等进行联结和整合。
事实上，教材在编排上，也并没有抑此扬彼，更没有顾此失彼。
从教材的编写来看，有一课多文，也有一课一文。一课多文，一般就是群文联读；一课一文，则侧重于单篇阅读。当然，也可以把单元的文本视作一个“群文组”，进行群文联读。
从课时安排看，一课一文，可以是一节课读一篇文章，这样的文章一般相对单纯、好懂；也可以是多节课读一篇文章，这样的文章一般篇幅较长、难懂、探究点多，如鲁迅的小说《祝福》。一课多文，可以是一节课读一组文章，这组文章一般篇幅短小、好懂，学生要有一定预习，如“探究《诗经》爱情诗意象之美”一课[3]，选择了《关雎》《鹊巢》《鸳鸯》
《桃夭》《摽有梅》五首短诗；也可以是多节课读一组文章，这组文章一般有更多的联系和比较点，学生要有充分预习，教师要关注内容聚焦和时间运筹。如果没有适宜的教学安排，群文联读并不一定会形成整合，扁平而非立体的文本组织方式，只是数量上的简单叠加，并不能有效提升阅读的质量。
当然，一课多文，也可以一篇一篇上，而一个单元也可以看作一个“群文”而采用联读的方式进行。采取何种阅读方式，取决于教材安排的单元学习任务或者教师结合学情自行设计的目的和任务。从这个意义上说，群文联读也可以说是任务背景下的联读，或者说就是“任务联读”。
二、联结方式：不能视简单地抛开教材编排为“创新”，顺应教材而有所超越是课程最优化实施的应有姿态
观摩一些省市的优质课、比赛课或新课程培训展示课，执教者大多采取群文联读的方式教学，且大多大胆地自主选文、组文，以凸显自己对群文联读的创新。在实施新课程推进阅读方式及其相关教学方式转变的过程中，这样做并无什么不妥；但是，在一线教师的日常教学中，凡群文联读一定要自主组合，这就无必要，也不应该。
且不说一定要自主组合这样的折腾没有必要，这里单说不应该。统编高中语文教材是根据新课标由课程专家和一线名师编写的。可以说，语文教科书承载着国家意志和语文教学改革的新理念，是实现教育立德树人目的的支撑；教材不仅是课标的代言人，更是集中了众多专家、学者的专业智慧和学科水平。所以，作为一线教师，理解与把握教材的编排意图是群
文联读的前提，教师可以有自己的思考和个性化设计；但对于绝大部分教师来说，顺应教材的安排进行群文阅读而有所超越，不失为一种课程最优化落实的重要选择。换言之，在“用教材教”的过程中，对群文联读的创新，不一定体现在自主选文及其组合上，更主要的是体现在顺应和超越过程中的智慧落实上。
比如，薛琦老师把统编高中语文教材必修下册第二单元的《窦娥冤（节选）》《雷雨（节选）》《哈姆莱特（节选）》三个戏剧文本进行群文联读[4]，就顺应了教材的单元学习任务要求且有所超越。其展示的第 4课时聚焦于三部戏剧主人公面对的主要矛盾冲突，品读戏剧中反复出现的台词，体现的是群文联读设计的功力和创新。特别是在“品读字句识感情”环节中，对窦娥的三个“怨”、周朴园的七个“好”和哈姆莱特的五遍“出家去吧”，进行了文本上下的比较和文本间横向的比较，很好地完成了联读任务。
统编高中语文教材必修上册第七单元，把《赤壁赋》与《登泰山记》放在了同一课。事实上，这两个文本，前者是借题发挥的说理性散文，后者是较为典型的游记，差异很大。所以，可以各自处理为任务导向的单篇教学[5]或体现语体特点的单篇教学[6]，也可以按作家、主题、风格等议题各自另组文本联读，如《赤壁赋》可以与《念奴娇·赤壁怀古》《后赤壁赋》联结，《登泰山记》可以与初中学过的张岱的《湖心亭看雪》联结。
当然，教师在群文联读教学中，对教材编排的超越，可以有更多的作为。比如，为了落实教材阅读任务，教师可以用合适的文本“引读”，以
课外文本，引导学生走近陌生的文本；也可以引入与课文有内容联系的文本（包括非连续性文本）“助读”，以文解文；更多的情况下，可以把与教材相关的文本资源以主题、议题等方式有机地嵌入教材文本的阅读教学，培养学生的高阶思维[7]；甚至在教材要求的整本书阅读中也可适当应用“联读”方法：“学生在阅读《乡土中国》的过程中普遍存在一个较大的障碍，即内容过于抽象、理性，理解难度较大。……联系阅读鲁迅的小说《故乡》《孔乙己》。引入这两篇小说的目的是为了让学生学习略读方法之一——联系文学作品理解社科著作。”[8]
不可忽略的是，文本的联结不能罔顾课堂教学的时空限制、学生的基础状况和阅读的基本规律，分合有致是必然样态。
三、策略运用：不能因简单化的梳理而退化为“碎片化阅读”，能够指向一定深度的比较和迁移才是合宜的常态
群文联读的本体性策略是比较阅读，也就是对一组文章中体现的语文因素进行梳理、归纳、比勘、辨析，辨异同，明高下，知优劣，达到深入理解进而提升鉴赏评价能力和发展思维的目的。在比较过程中，利用表格、思维导图等，对相关内容进行筛选、归类等，是群文联读知识性、方法性支架的自然运用。
但是，在比较策略的实际操作中，我们也不难发现，将目标重点指向学生易于把握的文本内容、人物形象、人文情怀等方面，出现了缺乏整体关注和深入探究的扫描式、散点式、浅表化的阅读现象，甚至有退化为“碎片化阅读”的迹象。
我们知道，在生活中，碎片化阅读就是指通过某种媒介接收到一些不完整的、断断续续的内容来进行阅读的一种方式。我们观察到的一些日常教学课例，因时间安排与课堂容量不匹配、学习内容与学习方式不协调，也在一定程度上退化为“碎片化阅读”的模样：因为时间紧，课堂少提问、少讨论、少诵读；因为阅读方法以梳理信息为主，阅读少深入、少细致、少透彻。
在公开发表的群文联读教学实录中，也存在着一些类似现象。虽然我们可以说“语文学习的外延与生活的外延相等”，但是进入高中语文课程的学习往往并不是以“自然状态”发生的，比较策略也不能简单地以“生活状态”展开。比如，陈赣老师的《〈劝学〉〈师说〉课堂教学实录》一课[9]，第一个环节是让学生以生活阅读状态进入，说说“《劝学》和《师说》，你更喜欢哪一篇”；第二个环节从《劝学》中“比喻论证”的论证作用出发，辨析论证逻辑；第三个环节总结两篇文章的异同，提升对学习与思辨的认知。从实录中的学生发言看，学生原本的功底是极好的，学生对“更喜欢哪一篇”的发言大多是印象式的，其中也不乏不当之处，这作为基础环节似无太大不妥。问题是，在后面环节的讨论比较中，学生依然是凭基础和预习作印象式发言，课堂事实上并没有在比较中发生更多的新的学习与探究。特别是第三个环节中的比较，只是印象基础上的“总结”，呈现出跳跃、零散、无序等碎片化阅读现象，并没有围绕文本核心或课堂学习核心任务而借助比较深入下去。这样的比较是肤浅的，学生对文本中韩愈“道”的理解偏差、对荀子“学习观”的误读等这些基本问题
都没有得到解决，更缺乏对语言文字的咀嚼涵泳和对文本深层意蕴的思考探究，很容易陷入“语文课上与不上一个样”的窘境。
可见，在群文联读中，运用比较策略应该有明确的任务指向，在多层次多层面的立体性比较中导向深度学习与探究。
在任务指向中，首先要设计合宜的比较性、迁移性问题。比如，郑桂华老师的《秋天的怀念》《散步》《老王》联读教学[10]，也是从交流初读感受出发，但她并未止于学生的印象，而是引领学生把联读任务首先落在比较前两篇文章时空描写的变化与人物情感的特定关系上；然后又设计迁移性任务，即把从前两篇文章学习中感悟的“从时间和空间这两个角度来理解作者的情感”这一路径，迁移到《老王》的学习中，使学生进行更深入的细读。
在比较支架的运用上，除了表格、思维导图等方式外，还可以运用综述、短论等形式[11]，引领学生“静下来”回到文本中作具体的比勘，在形成文字的过程中增强比较思维的含量，提升比较的质量。
为了使比较有抓手而不致“大而无当”，还可以把群文联读设计为若干微专题，使学生带着更具体、更易操作的微任务去比较，从而提升联读的实效。比如，时剑波老师就为统编高中语文教材必修上册第七单元“自然情怀”设计了三个微专题：审美化的“自然”（理解“融己于物，物我相契”的审美原则），文学化的“自然”（欣赏自然景物描写，感受文学表现之妙），游目骋怀绘“自然”（运用散文体式、文学手段表达对自然
的思考）[12]。微专题教学，让资源融通，更让群文联读走向多层面、可落实的深度学习。
不可忽略的一点，对于绝大部分学生来说，群文联读比较策略的运用，首先要靠一篇接着一篇的阅读来奠基，然后才有横向比较、多维比较的阅读。
四、评价跟进：不能因为主客观都有难度而使评价成为“空白”，守正创新才能使“群文联读”成为真正促进学生素养提升的新样态
群文联读的评价，可以是对教师设计和组织学生实施的评价，也可以是对学生在群文联读课堂的表现和收获的评价。这些评价虽然有其一定的特殊性，但与单篇阅读评价有诸多相通之处。有教师从“阅读视角”“阅读过程”“阅读结果”三个维度对学习质量进行评价，也不失一种有意义的尝试[13]。
有难度的是，如何通过恰当的方式来对学生群文联读的方法、策略和能力进行检测、评估，以利于教师在后续的教学中进行改进与创新。这在相关的群文联读设计或课堂案例中较少发现，一些评价看似新颖，其实并不具有广泛而实用的操作性。比如，有教师对统编高中语文教材必修下册第五单元进行整合学习设计，其中的“学习测评”一项，这样安排：“参加以‘位卑未敢忘国志趋无远弗届”为主题的教育活动，展现青年人的抱负与使命。要求任意参加以下一项活动。活动成果均需按要求上传学习平台，由学生投票评选。”其中一项活动是就“野生动物的饲养与交易”给立法机构写一封信，不少于 800 字；另一项活动是以“英雄的担当”为主
题，发表一篇演讲，录成音频文件，上传学习平台。这样的“学习测评”其实是向课外延伸的“作业”，难以检测单元群文学习的成效。
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