下面是小编为大家整理的开发具有文体倾向高考作文评分标准必要性,供大家参考。
开发具有文体倾向高考作文评分标准的必要性 作
者：
周群/张开
作者简介：
周群，上海市教育考试院（200433）；张开，教育部考试中心（100080）。
原发信息：
《中学语文教学》(京)2020 年第 20201 期 第 63-67 页
内容提要：
基于效度理论，从考试分数解释、考试对象以及考试后效影响的角度审视现行高考作文评分标准。通过考察多个国家、地区高考作文，指出各文体通用评分标准将引起分数解释模糊问题；基于评价对象的可能性决定评价的有效性原理，考察课程文本文体模型、教学文体作文模型和高考作文模型的关系，指出其不一致所在；以文体特征和文学性为维度，分析教学策略及其作文特征的四个象限，指出现行评分标准可能带来的两个消极后效影响。由此提出开发具有文体倾向高考作文评分标准的必要性。
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词：
高考作文/评分标准/分数解释/评价对象/考试后效影响
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2020 年 07 期
从天津卷、上海卷的“写一篇文章”，全国卷、江苏卷、浙江卷的“明确文体”“符合文体特征”“自选文体”，到北京卷的议论文、记叙文，当前高考作文的文体要求，呈现出无要求、有要求但自选文体、有要求且规定文体等三个层次，大部分试卷要求考生具有文体意识，按照文体
写作。然而在评分方面，只有北京卷使用记叙文和议论文评分标准，其他则使用文体不分的一般评分标准，这无利于全面落实文体要求。
基于效度理论，本文将从考试分数解释、考试对象以及考试后效影响的角度，阐述开发具有文体倾向高考作文评分标准的必要性。
一、写作构念蕴于分数解释的预设
高考作文是否要求文体？按什么文体写作？取决于考试构念的设定。构念指测验所测量的概念或特性[1]，虽然构念可以被简单地表述为记叙文写作能力、议论文写作能力、说明文写作能力等，但是构念不仅是符号表达，每种构念都有特定内涵，考试开发始于预设分数解释和使用，构念则蕴于分数解释。即便同一种文体写作，分数解释可能也有差别。
分数解释的预设来自对考试目的的追问。高考是为高校选拔新生提供依据，这一考试目的要求高考作文考试结果应符合高校人才选拔要求，意味着被选拔进入高校的新生应有能力完成大学写作任务，效度论证中应收集考生胜任大学一年级写作任务方面的证据。那么，大学一年级的写作要求是什么？似乎有两种：一种符合专业需要的特殊要求，另一种是超越专业需要的一般要求。对应于这两种要求，通过观察评分标准，我们发现目前高考写作能力的构念及分数解释主要有三种。
第一种，构念是议论文写作能力，分数解释为一般学术写作能力。从试题看，新加坡、德国等国的高考倾向于考查论证能力。一项有关国际上主要高等教育写作框架和考试项目的研究发现，9 个框架中有 4 个要求考生具有论证的写作能力，其次是说明文，只有一个框架要求用记叙文写
作，而 21 个作文考试项目则无一例外地均要求考生具有论证能力[2]，说明站在学术研究的立场，论证被认为是大多数专业共同的写作要求，是胜任大学写作的基本能力。
而改革后的美国大学入学考试（SAT）的写作考试则将这种写作要求演绎得更加充分[3]。试题不再是材料作文或命题作文，考生不再被要求同意或反对某个观点、写出个人观点或个人经历，而是阅读和分析一篇文章，解释作者如何通过论证说服读者。评分观察阅读、分析和语言表达三个方面，要求考生综合证据、推理、文体或其他特征[4]，全面评析作者的论证。本质上这是以文章为研究对象，考查考生文献研究、基于证据写作的能力，考试分数可以解释为各专业通用的实证研究能力，可以预测考生大学学术研究潜能。
第二种，构念是议论文写作能力，分数解释为专业学术写作能力。最典型的是法国高中会考哲学写作考试，该考试考查运用哲学知识写作议论文能力，考生可以选做文科、理科和社会经济科中任意一个专业组别的试题，每个专业组别有三道试题，其中两道观点论述题，一道语录评论题，每道试题都体现了专业特征。无论选做哪道试题，评分都要观察考生是否在分析文献基础上明确概念、切题、引经据典、结构清晰、有结论等。[5]可见试题有专业组别，但是文体单一，考试分数可以解释为考生对于专业领域相关主题的哲学思考，专业哲思是对专业的宏观思考，从某种程度上说，考试分数表征了考生专业发展潜能。
第三种，构念是各文体写作能力，分数解释为各种文体写作能力。诚如温儒敏先生所言，记叙文对于语言训练是很重要的，议论文代替不了[6]，这种考试隐含的假设是任何一种文体写作分数都能预测考生能否胜任大学一年级的写作，不限任何专业。这种假设不依附于一种文体又超越了专业差别，这或许是中国语文传统使然，不仅大陆高考，香港中文文凭考试、台湾大学入学考试等，均倡导考生写作各种文体。
由于评分标准不同，这些考试的分数解释又有细微差异。有的地区使用与文体相应的评分标准，考试分数可以解释为各种文体写作能力，如北京卷要求考生选考议论文或记叙文写作并各有侧重地评分。台湾既考查知性的统整判断能力，又考查情意的感受抒发能力，要求考生完成两大题，每大题都有专门的文体倾向的评分标准。[7]当然，北京卷以一种文体写作分数表征考生能力，而台湾则以多种文体写作表征。大陆其他试卷及香港中文文凭考试则使用各文体通用评分标准，前者围绕内容与表达，后者考查构思、表达及创作能力。[8]值得反思的是，评分不分文体的写作分数能否表征一般写作能力？我们认为文体有别评分标准理应有别，文体不限的高考作文终究是有文体要求的，既然要求考生“明确文体”，就应有相应评分标准，否则就会模糊分数解释。我们应该从文体角度澄清高考作文构念及分数解释。
二、评价对象的可能性决定评价有效性
有效的评价活动是主体把客体事实与自身事实联系起来的思考和反映，评价客体自身的规律和特性以“可能”或“不可能”的条件形式，决
定着评价主体认为“应该”或“不应该”的界限[9]。在教育考试语境中，对该原理的一种理解是，考试想要考查的认知模型应该与学生应有认知模型相一致，学生认知模型指学习习得所反映的认知模型，也就是说，考试想要考查的认知模型应该与课程标准规定或教材反映的认知模型相吻合。
由表 1 可见，在语文学习过程中，关于“文体”“写作”可以形成三个学生认知模型。
1.在阅读教学中形成的学生认知模型是统一的文本文体模型
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出了贯穿必修、选修Ⅰ和选修Ⅱ三个阶段的 7 大学习任务群，其中有三大学习任务群要求学生掌握文体特征，“文学阅读与写作”要求从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，“思辨性阅读与表达”要求理解作者阐述观点的方法和逻辑，“实用性阅读与交流”要求掌握当代社会常用的实用文本等。[10]
可见，在语文阅读教学过程中，学生通过熟读教材经典文本，学会从文体角度规范解读文本，形成对文本文体特征的鉴别能力，在学习文体中学习语文，认知文本文体模型。由于使用统一教材，教师以文体规范教学，所以这种模型相对统一，是统一的文本文体模型。
2.在写作教学中形成了两个学生认知模型：不统一的文体作文模型和高考作文模型
与文本模型不同，作文模型是在写作实践中习得。按照课程安排，语文教学中有写作课，如课程标准要求学生尝试续写或改写文学作品、学习思辨性表达、学习日常生活中需要的口头与书面表达等[11]。然而在课程标准未能严格界定各种文体特征的情况下，基层教师都会自编校本教材，丰富教材内容，系统地总结文体特征。高一、高二年级较多使用校本写作教材，在此期间学生所学反映的是教师总结的模型，因教师之间经验差别，模型并不统一。
进入高三年级，教师以高考作文评分标准评阅学生作文，写作教学中较多使用“立意深刻”“选材恰当”等来自评分标准的术语，也以一类卷、二类卷标准鞭策学生。高三学生在潜移默化中形成了高考作文模型，而该模型未明确文体特征。
如图 1 所示，高考作文考试结果的有效性仅限于两个可能范围，考生分数主要集中在这两个范围：一是三个模型交集部分，这部分是所有学生共同具有的认知模型，显然该模型已被严重削弱，不足以支撑文体写作；二是文本文体模型与高考作文模型的交集部分。在整个基础教育阶段，学生为教材中大量的经典文本所浸润，也为课外、测验中为数众多的优秀阅读文本所滋养，受文本文体模型的影响最为深刻，写作中往往以此为典范。无论哪个范围，都不全然重合高考作文模型，试图兼收并蓄不同文体特征的高考作文评分标准使得学生在不同文体之间寻求平衡，“高不成”“低不就”正是评分趋中的原因所在。
而在理想状态中，三个模型之间的关系应该如图 2 所示，达到高度一致。若然，则需要在解读课程标准和进行课程调查基础上，构建符合高校人才选拔要求的、具有文体特征的高考作文模型，由此统一规范学生文体写作，学生在阅读中熟悉文体，在练笔中以高考的文体要求写作，如此，课程、教学和考试形成良性循环。
三、考试对教与学产生后效影响
考试对教与学的影响，是考试以后产生的效应。其影响机制是，教师模仿考试内容与形式、试题题型与格式、试题评分标准与评分方法等，并将其运用于教学策略，最终影响学生学习过程与结果。[12]
在教学策略研究中，教师又以评分标准为重点，因为在试题构成中，只有评分标准在一定程度上解释了试题想要考查的能力。评分标准的质量成为考试能否产生积极后效影响的关键。
现行高考作文评分标准特征内涵操作性弱，自由解读空间较大；兼收并蓄各文体特征且权重均衡，文体特征不明显。有关作文评析的词频研究也表明，文学性是中国高考作文的强基因。因此，在作文教学中，有的教师强化文体特征，有的则不然；有的强化文学性，有的并不强化。如此种种难免留下消极后效影响。
图 3 从逻辑上可划分出四种教学策略及其作文特征，我们试图将《2017 年上海市高考作文评析》[13]中 92 篇学生作文与之粗略匹配。研
究结果显示，第Ⅱ象限既强化文体特征又强化文学性，这种教学策略是对评分标准兼收并蓄各种文体特征的反拨，因此学生作文同时体现文体特征与文学性，属于这一象限的作文类别是一、二、三类卷，能力差别主要在于两个维度上，一类卷文质兼修，二类卷思想深刻性不够，三类卷论述逻辑及语言表达都略有瑕疵；第Ⅰ象限的教学策略是不强化文体特征但强化文学性，学生作文体现为缺乏文体特征但具有文学性，属于这一象限的作文类别是四类卷和五类卷，堆砌名人名言、事实材料是这两个类别的共同特征，能力差异在于前者比后者更善于讲故事；第Ⅲ象限的教学策略是强化文体特征但不强化文学性，逻辑上学生作文体现为具有文体特征但不具有文学性，但是现实中未发现与之匹配的学生作文，但凡略有文体特征的作文中，或多或少都有引用材料以增添文采的痕迹；第Ⅳ象限逻辑上的教学策略是既不强化文体特征又不强化文学性，学生作文体现为同时缺乏文体特征和文学性。教师一般不会选择此种策略，同样也未发现相应学生作文，缺乏文体特征的作文一般都归入五类卷，这类作文往往是一堆没有组织的文字，不是严格意义上的文章，即便如此仍然可见引用、比喻等属于文学性范畴的修辞迹象。
研究结果表明，现行高考作文评分标准可能带来两个消极的后效影响：（1）影响部分考生写作能力发展。一方面，第Ⅲ象限学生或许具有纯粹抽象思维能力，这种写作能力特别适合于基础科学研究，而在现实的评分标准反拨作用下，教师不敢教，学生不敢写，最终具有这种思维特质的学生越来越少；另一方面，第Ⅰ象限学生堆砌事实材料只是表象，本质
上是阅读浅薄、理性乏力，没有严格的文体训练，最终落得一无用处的“文艺腔”，其实该水平考生当先考虑立身之本，莫如学习实用文本的写作。（2）对部分考生造成不公平。评分标准没有在权重上体现文体特征，没有明确在议论文文体中，论证逻辑是最主要特征，理论论证是主干，事实论证辅以理论论证，相反各个特征权重均衡，体现文学性的特征就会被放大，学生潜在地认可辞藻华丽、故事动人是好文章的重要标准，无从欣赏理论论证中逻辑严谨之美，这对于第Ⅰ、Ⅲ象限都会造成不公平。
上述分析的结论是，以一种普遍意义上的评分标准衡量不同文体作文是难以实现的，建议开发具有文体倾向的高考作文评分标准。在操作中可能遇到的困难是，试题写作要求与评分标准的匹配问题。只有当要求学生明确写作文体，或规定学生写作文体时，评分才能使用相应评分标准，绝对不能允许评分教师以个人经验判断学生写作文体并进行评分，否则又会引起新的不公平。
开发并使用具有文体倾向评分标准就能在成绩报告中标明写作文体，这将有助于高校细化选拔标准和方式，真正实现因才是举。完善成绩报告也是我国考试招生制度改革任务之一[14]，而改进评分标准是前提条件。