下面是小编为大家整理的语文综合性学习课程价值与设计理路,供大家参考。
语文综合性学习的课程价值与设计理路 ————兼论统编高中语文教材活动设计 作
者：
申宣成
作者简介：
申宣成（1971—），男，河南民权人，教育学博士，杭州师范大学人文学院教授，硕士生导师，主要从事语文课程与教学论、教师专业发展研究（杭州 311121）。
原发信息：
《课程·教材·教法》(京)2021 年第 20215 期 第 67-73 页
内容提要：
语文综合性学习有助于实现学科统整逻辑和经验统整逻辑的统一，义务教育统编语文教材和普通高中统编语文教材均高度重视语文综合性学习设计。针对语文综合性学习实践中存在的问题，其设计需要遵循两种理路。一是“逻辑理路”，包括四个步骤：基于课程标准确定学习目标；围绕学习目标设计活动任务；依据活动任务开发评价工具；运用评价工具引领学习活动。二是“要素理路”，包括六个要素：情境、任务、过程、支架、评价、反思。
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词：
语文综合性学习/学科统整/课程设计/高中语文/统编教材
期刊名称：
《高中语文教与学》 复 印期号：
2021 年 08 期
一、语文综合性学习的课程价值
（一）语文综合性学习有助于实现学科统整逻辑和经验统整逻辑的统一
审视现代课程发展的历史不难看出，“课程统整的问题是现代课程改革运动的根本问题之一。”[1]415 可以说，一部现代课程改革史就是一部课程统整史。因为学科知识体系的分化越是细密和专深，学校课程就越是需要在吸纳新知识的同时，警惕过度分科可能造成的人的思想和心灵的分裂和剥离。19 世纪中叶，赫尔巴特认识到了这一问题，提出了以德性统整不同学科知识的“相关统整论”。该理论强调基于学科逻辑和社会教化统整学校课程的“教育性教学”，其设计程序是学科专家或教师首先根据社会需要和个人理解对学科进行统整，而后将统整后的内容呈现给学生，因为学生接受的是教师统整之后的课程，因此有人称为“完成时态的统整课程”。20 世纪初，杜威对包括“相关统整论”在内的各种课程教学理论进行了系统梳理、反思和批判，并基于芝加哥学校的八年实验，形成了从儿童经验出发整合不同学科知识的“经验统整论”。与“相关统整论”不同，其课程内容和形态是在师生一起解决生活问题中逐步建构和生成的，因此有人称为“进行时态的统整课程”。[2]尽管“经验统整论”与“相关统整论”在课程目标和内容上存在很大差异，但在课程综合化这一大方向上，两者是高度一致且一脉相承的。
进入 21 世纪后，面对日益激烈的全球化竞争，课程综合化的学术思潮更为强劲。2007 年，美国“21 世纪学习合作组织”修订完成了《21世纪学习框架》，提出了学习能力的“彩虹模型”。该模型包括“学习与创新能力”“信息、媒介和技术能力”“生活与职业能力”三大领域。其中“学习与创新能力”又包括批判性思维力、沟通力、协作力和创造力，
从而提供了一个是各个学科都需要关注的能力体系。2016 年，北京师范大学林崇德教授团队发布了中国学生发展核心素养体系的研究成果，进一步明晰了我国学生发展的必备品质和关键能力。正如杨向东教授所言：“从本质上来说，核心素养是 21 世纪个体应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。”[3]核心素养概念的提出和内涵的界定，从理想课程层面明确了我国课程改革聚焦人格完整、回归真实世界、加强课程综合的学术指向。
然而，课程综合化始终面临着一个巨大挑战，即它随时可能因为脱离学科而“陷入一种丧失教育目的的无方略的主观主义的危险”[1]445。要规避这种危险，一个有效的路径就是遵循中国传统的中庸之道，将“相关统整论”和“经验统整论”有机地“统整”在一起，做到“基于教材本身性质的课程的逻辑统整同基于儿童的关注与需求的课程的心理统整的扬弃和统一”。[1]448 语文综合性学习作为一种立足语文学科的课程综合方式，在考虑语文自身学科逻辑的同时，对学生的心理逻辑也给予了高度关注，有利于达成学科统整逻辑与学生经验逻辑的有机统一，有利于引领语文教学回归真实生活情境，让学生在饶有兴味的活动中运用语言，解决问题，激发好奇，收获惊喜，感受审美，理解文化，最终达到习得语文素养、塑造健全人格之目的，因而集中体现了“理想课程”层面的综合化指向，既符合课程发展的历史规律，也契合当代的课程需求。
（二）语文综合性学习是语文课程标准落实基础课程改革理念的重要载体
在课程综合化的学术思潮推动下，我国教育部早在 2001 年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，就将加强“课程结构的均衡性、综合性和选择性”作为 21 世纪基础教育课程改革的六大目标之一。为落实这一目标，国家不但在课程方案中增设了经验本位的“综合实践活动”课程，而且要求加强各个学科的综合性，实施“学科本位的综合课程”。语文综合性学习正是在这一背景下应运而生的。教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017 年版）》以后，核心素养成为新时代课程改革的关键概念。在这一概念的引领下，各学科的课程标准都十分注重引导学生置身真实情境，直面复杂任务，解决现实问题。其中《普通高中语文课程标准（2017 年版）》不但明确提出了“语文学科核心素养”的概念，而且一改过去从听说读写的视角分领域呈现课程目标的方式，代之以高度综合的 18 个“语文学习任务群”统驭语文学习，力图通过真实情境中的任务设置，“引导学生把‘阅读与鉴赏’‘表达与交流’‘梳理与探究’这三种‘活动’综合在一起，以此解决课程设置的问题”。[4]与义务教育课标中的语文综合性学习相比，普通高中课标的“语文学习任务群”更加重视“活动”和“任务”，可以说是语文综合性学习的“升级版”。语文学习任务群的出现，使语文综合性学习的课程地位从学科边缘进入了学科中心，使语文综合性学习的作用从学科辅助变成了学科统领。可以毫不夸张地说，“语文学习任务群”的提出，是继义务教育语文课程标准提出“语文综合性学习”之后，我国语文课程标准研制在理念和内容上的又一次突破。
（三）语文综合性学习集中体现了统编语文教材的编排特色
普通高中新课标颁布以后，教育部组织编写的普通高中语文统编教材开始使用。这套教材采用人文主题和语文学习任务群双线组元的方式，以大概念、大任务、大情境引领学生的语文实践活动，与之前的教材相比，其内容和体例的变动都非常大，主要体现在两个方面。一是读写类单元中的每篇选文之后不再设置练习题目，而是在每个单元之后集中设置“单元学习任务”。这些学习任务摒弃了习题式的知识点练习，而代之以“讨论”“交流”“写作”“分享”“表演”“探究”等各类语文综合性学习活动，这一改变也被教材编者视为该套教材的“最大亮点”。[5]二是在选文类单元之外单独设置“活动类单元”。从编排理念和内容来看，“活动类单元”也可以说是初中语文统编教材“活动·探究单元”的“升级版”。它们摆脱了以选文为中心的编排思路，而将“任务”和“活动”作为单元的中心，引导学生从“读文章”向“做活动”转变，从“学知识”向“用知识”转变。因此，有学者认为，活动类单元的设置改变了以往教材“偏重文本理解、赏析的静态学习方式”，“颠覆了从民国以来百年阅读教学的一贯模式，打开了语文教学的新思路”。[6]
二、语文综合性学习设计与实施的困境及成因
一般而言，某种理念的创新度越高，其落地时面对的挑战也就越大。作为新世纪语文课程领域最具创新性的概念，语文综合性学习和语文学习任务群在设计与实施时遇到的挑战也最大。其具体表现在教材编写和课程实施两个方面。
从教材编写层面来看，语文综合性学习活动的设计编排一直是教材编者感到最为棘手的问题。在语文教材回归统编模式之前，各版本的教材所设计的综合性学习活动可谓五花八门，但是真正高水平的设计凤毛麟角。语文教材实施统编之后，编者高度重视语文综合性学习的设计，分别在初中和高中统编教材中独立设置“活动类单元”，语文综合性学习设计与编排都有了较大突破。但是，其中的问题仍然很多，正如义务教育语文统编教材和普通高中语文统编教材的总主编温儒敏教授所言：“综合活动单元是新课型，教材的设计虽然数易其稿，还是不满意。”[7]其实，何止是综合活动单元，普通高中统编教材读写类单元的“单元学习任务”也都是以“任务”和“活动”贯穿的，当然也面临着同样的挑战。只不过是与活动类单元相比，它们有选文内容作为抓手，活动的设计指向略微清晰一些罢了。
与教材的编写相比，语文综合性学习在课程实施层面遇到的问题更大，困难更多。2009 年，有学者采用分层随机抽样的方式对江苏省 72 所中学的语文教师进行了教学取向的问卷调查，结果显示，教师平均每学期用于语文综合性学习的时间仅有一课时[8]。2010 年年初，笔者以河南、四川、浙江三省的 12 所学校为样本所做的综合性学习设计与实施的专题调查也显示，中小学教师对语文综合性学习虽然非常认可，但是平均每学期投入的时间也仅有 4 课时左右[9]。教师用于语文综合性学习的时间如此之少，足见其实施面临的巨大困难。而单从教师的角度来看，导致这一状况的原因无外乎三种情况。一是“不愿做”。教师对综合性学习的价值和
功能认识不够，认为开展这类活动对于提高学生的语文能力没有什么作用，所以在内心深处持抵制态度。二是“不敢做”。这类教师在思想上虽然认同综合性学习的课程价值，但是迫于高考、中考、抽考等各类纸笔考试的压力，唯恐开展综合性学习耽误学生的语文考试成绩，因而不敢去尝试。三是“不会做”。这类教师既认同语文综合性学习的课程价值，也有敢于尝试的勇气，但是苦于教材中的综合性学习设计操作性不强，而教师自身又不具备设计与实施综合性学习的能力，最终导致综合性学习的虚设。调查发现，在上述三类教师中，“不敢做”和“不会做”的教师占大多数。
基于上述调查和分析，笔者认为，要解决综合性学习实施难的问题，关键在于提高教师的课程设计和实施能力，让“愿意做”而“不会做”综合性学习的教师会设计、能做好。一旦这些教师做出了成效，就能够改变那些“不敢做”和“不愿做”的教师对于综合性学习的认识，使“不敢做”的教师敢于做，“不愿做”的教师愿意做，从而逐渐冰释和破解综合性学习实施难的问题。这种自下而上的课程变革思路，对于解决课程改革中的具体问题往往具有春风化雨的成效。
正是出于这样的考量，从 2009 年起，笔者带领团队开启了综合性学习的理论和实践探索，总结出了综合性学习设计与实施的系统化方案。限于篇幅，以下主要从“设计”这一视角入手，阐释两种设计理路，并以此为基础对统编高中语文教材中的活动设计略作评议。
三、语文综合性学习设计的“逻辑理路”
（一）逻辑理路的问题取向与主要特点
在笔者针对语文综合性学习 11 年的持续研究中，2009 年到 2014 年可以说是研究的第一阶段。该阶段主要是和河南省的两所初中合作，围绕“课本剧”和“演讲”两种语文活动，建构并实施了语文综合性学习设计的“逻辑理路”——“四步骤过程模型”。其具体内容为：第一步，基于课程标准确定学习目标；第二步，围绕学习目标设计活动任务；第三步，依据活动任务开发评价工具；第四步，运用评价工具引领学习活动。
这一理路主要从逻辑上厘清了语文综合性学习设计的具体步骤。其试图解决的主要问题是综合性学习设计目标模糊不清、“为活动而活动”的问题，这也是语文综合性学习诞生之初设计与实施中出现的较为普遍的问题。在该理路建构的四个设计步骤中，笔者主要强调了两种问题解决方法。一是强调从课程标准出发确定综合性学习的活动目标。国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。课程标准规定了学生修习某门课程必须达到的最低要求，因而是设计和实施综合性学习的基本遵循。但是因为课程标准规定的是学段和学年目标，其内容相对概括和宏观，很多条目并不适于直接运用到单元或课时教学中，这就需要教师运用分解、合并、创生等策略对其内容进行细化或整合，形成适合本学校、本班级的目标序列，从而实现国家课程的校本化建构。为此，在行动研究的过程中，笔者带领团队基于课程标准开发了演讲、讨论、校园戏剧等一系列综合性学习活动的目标体系。如针对演讲活动，从表达、互动和礼仪三个方面分解出了若干可观察、可检测、可操作
的表现指标（见表 1）。有了这些表现指标，教师在组织演讲活动时，就可以有目的、有计划地选择其中的部分条目作为学习目标，进而在目标的指引下方向明晰、高效有序地开展活动。
二是强调运用表现性评价工具（如评分规则、检核表等）促进学习。在基于本课程标准确定了学习目标之后，还需要依据这些目标，进一步对活动要完成的成果（一般包括作品或过程）进行分析，描绘出不同层级成果的具体样貌，大多数时候还要提供有具体的样例。借助这些表现性评价工具，学生就能清楚地知道在某次学习活动中，达到哪些要素和指标为“合格”，达到哪些要素和指标为“良好”，达到哪些要素和指标才能称得上“优秀”，进而在活动中按图索骥，不断提升自己的表现层级。需要强调的是，开发评价工具时最忌教师唱独角戏，一个人包办代替，最好的方法是让学生参与其中，这样不但更有利于学生理解和接受评价工具，而且可以把评价工具开发的过程变成学生的学习过程。
（二）逻辑理路视角下统编高中语文教材活动设计评议
从综合性学习设计的逻辑理路审视统编高...