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青年教师成长的案例研究课题研究总报告
“青年教师成长的案例研究”课题是我校课题组承担的山东省教育科学规划校本研究专项课题的子课题，主持人为，自 3月立项来，在省市区教研部门的精心指导下，课题组坚持以新课程改革为突破口，以课题研究为切入点，全体课题组成员积极参与，认真开展课题研究，扎实安排，有条不紊的开展了课题研究的相关工作。
一、课题的提出
（一）课题研究的目的及理论价值
在新课改和校本教研的实践探索中，教师的专业成长依赖于教师自身的反思和研讨合作平台的成功搭建。那么，教师专业成长有没有现成的模式？对青年教师而言，个体专业成长的现实路径在哪里？本课题试图结合众多优秀青年教师的专业成长经验，以适宜青年教师接受的表达方式，进行青年教师专业成长的实例研究，探讨在新课程改革中青年教师的兴奋与烦恼、困惑与思考，分析在专业成长中的自新与觉醒。从案例解析的视角对有实效性的教师专业成长活动进行具体剖析。
教师成长的案例研究为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会；它可以促进教师更为深刻地认识到自己工作中的重
点和难点；它可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。
因此，本课题的研究意义和价值便在于以青年教师作为个案研究对象，走进他们的生活和教学，去了解他们的成长经历，探寻青年教师是如何适应教学与生活的，遭遇到什么样的困难和障碍，如何自主地开展反思型探究以及在反思与探究的实践中如何重构教学来促进自己的成长，由此溯源而上，旨在对青年教师的专业成长进行探索与实践，探索他们在特定教学环境下的独特成长过程。
本课题重在研究如何在新课改过程中提高青年教师的综合素质，通过优秀青年教师成长案例分析，探索青年教师成长策略和途径，为青年教师发展培训提供一种借鉴，也可以为教师专业发展研究、学校的教师培训、教师教育研究提供一些建议和一种新思路。可以实现以下具体目标：
（1）通过青年教师成长实践的个案，以点带面，促进青年教师教学理念和教学行为的根本转变，学会在行动中研究，在实践中反思，在反思中成长。
（2）探索适合我校实际情况的青年教师成长的培养模式，形成“研－训－教”为一体的青年教师成长发展机制。
（3）完善校本培训制度，丰富校本培训内容，形成有利于教师专业成长的“培养、培训、管理”一体化的有效运行机制。
（4）引领青年教师有效达成不同阶段的成长目标，提升学校教育教学效益。
通过课题研究，使青年教师对自己行动研究进行反省和分析并解决问题，在实践中“反思、研究”，不断地扩展和提高自己的专业知识及技能，从而早日成长为“学者型”教师。
（二）课题研究的核心概念
1．青年教师：本课题研究所指青年教师为教龄为 1－10 年的教师。为了课题研究的科学开展，在分析和调研的基础上，我们将不同年龄层次及不同发展阶段的教师划分为三个类型：1－2年为教学适应期教师，3－5 年为主动发展期教师，5－10 年为发展高峰期教师，并分别提出合格型、骨干型、特色型培养目标。合格型目标，主要针对教学适应期教师，以掌握教育教学基本功、教育教学常规、教育教学基本方法、理念等为成长目标；骨干型目标，主要针对主动发展时期教师，以掌握丰富教育教学经验，初步形成教育教学个性，成长为学校教师队伍中骨干力量为目标；特色型目标，主要针对发展高峰期教师，以成长为有教育艺术与个性的特色教师为目标。
2．成长：本课题所指教师成长，包括教师专业知识、专业能力、专业精神三个方面。专业知识主要是指教师应具备的学科内容的知识和学科教学法的知识；专业能力主要是指课堂教学能力以及教育科研能力，专业精神是指教师在信念追求上充分表现出的风范与活力。
3．案例研究。案例研究是一种运用历史数据、档案材料、访谈、观察等方法收集数据，运用可靠技术对一个事件进行分析从而得出带有普遍性结论的研究方法。
本课题中的案例研究是以某一些青年教师的专业成长为研究对象，重在研究青年教师是怎样完成自己的专业成长的，有什么值得借鉴和引起深思的东西，借此提炼青年教师专业成长的渠道或者策略。将教育实例作为具体对象，通过对教学的真实例子进行分析解读和理性思考，获得教育的新感悟，总结教育的新经验，探索教育的新方法，提升教育的新理念。
二、研究背景和文献综述
（一）课题研究背景
1.建设高素质的教师队伍是提高教育质量的核心问题
随着学校办学环境的日益变化，我们意识到，在学校管理中，组织系统、课程资源和人事管理固然重要，但核心任务仍然是定
位于帮助每一位学习者寻找到适合自己的发展方向；帮助每一位学习者充分发挥可能连他自己都不知道其存在的内在潜能。这里的学习者，不单单是指学生，也包括学校中的教师。
在构建智慧型学校的过程中，关注教师的成长是其中不可或缺的重要内容，因为，我们知道，教育的智慧依托于教师在个体发展过程中的经验积累。从一个走出校门的师范生，到历经数年的实践积累，逐步形成个人教育特色，成为一名合格、优秀的教师，他们又汇聚在一起，让我们的教育闪现出智慧的火花。
在大力推进课程改革深入发展过程中，有两方面因素制约着课程改革的进一步深化：一方面，不少教师表现出落后于新时代的教育观念与方法；另一方面，从师范院校毕业的青年教师人数逐年增多，教育教学中，青年教师因为经验不足，教育水平和教学能力偏低，缺乏研究意识，自我学习提高的意识和能力低，他们的成长与发展亟待关注。
2.青年教师的专业成长是提升学校教育教学质量的需求
我校建校于 2005 年，近年来，随着学校规模的逐年扩张，学生人数的增加，我校教师队伍中在编青年教师比例加大。目前学校有一线教师 179 人，其中 3～5 年的教师有 22 人，占总人数的 12.3％，而作为教龄为 10 年以内的教师 46 人，则超过总人数的 25.6%。这些青年教师的教育教学质量在学校占有举足轻重
的地位，直接影响着学校整体教育教学水平。面临着青年教师需要迅速提高教学基本功和尽快走进新课程的双重压力，如何促进青年教师专业成长以保证教育教学的质量已成为学校管理者们重视和研究的课题。
3.课程改革的推进需要从促进青年教师专业成长入手。
应试教育打造出的特定阶段的教师专业成长特征对我国教育变革影响颇深。新课程改革以来，我国教育得到了非常快速地发展，素质教育催生出了教师成长的新内涵，面对“生源在变，课程在变，教材在变，考试在变”的新形势，恰恰是几乎所有的中学都进入了教师队伍的“新老交替期”。新课程改革赋予教师成长以更新的内容，在这种课程环境下，需要青年教师具有创造新形式、新内容的空间，需要青年教师创造出班级气氛，创造某种学习环境，设计教学活动，表达自己的教育理念，需要青年教师在行动中反思，在研究中提高，在课改中成长，不断提高对新课程的适应能力。
（二）国内外关于同类课题的研究综述
目前，国内外教育界对教师专业成长的培养都比较重视。但对教师专业成长的研究主要集中在两方面：一是教师实际经历的专业成长的过程、阶段和具体内容；二是教师专业成长的促进方式与保障措施。通过教师专业成长来发展学校，正是适应着教育
从单向知识传递到多向文化融合的历史性变革。因此，对青年教师的成长过程进行深入系列的研究有深远的现实意义。
1．国外学者关于教师成长过程的研究
20 世纪 60 年代，美国学者福勒(Fuller.1969)以其编制的著名的《教师关注问卷》揭开了教师职业发展理论研究的序幕。目前，教师职业发展理论已成为世界各国教育界关注的新焦点。福勒和布朗(Brown,1975)、福克斯(Fox,1983)、舍门(Sherman,1987)、格鲁(Grow,1991)、博伊斯(Boice,1991)、斯普林霍尔(Sprinthall,1983)和库格尔(Kugel,1993)等人先后对教师职业发展进行了研究。他们认为，教师职业发展大致经历三个阶段：关注自我生存、关注科学内容和情境、关注学生及其差异。伯顿(Burder,1979)、纽曼(Newman)和皮特森(Peterson)等人也提出教师发展的三阶段论：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。而卡茨(Katz,1972)却分为四个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期。加拿大学者在大量调查研究的基础上把教师职业发展分为五个阶段：角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用。美国学者斯德菲(Steffy,1989)依据人文心理学派的自我实现理论，提出教师职业发展的五阶段论：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。费斯勒(Fessler,1985)通过对教师日常教学观察、了解和访谈，提出教师职业发展的八个阶段：职前教育阶
段、引导阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。美国亚利桑那州立大学的伯林纳(Berliner,1988)在借鉴前人教师职业发展阶段理论的基础上也提出了教师发展的五阶段论：新手教师、熟手教师、胜任型教师、业务精干教师和专家型教师。
2．国内学者关于教师成长过程的研究
我国的研究者关于教师职业发展阶段的划分较为少见。部分学者根据对我国教师实际情况的研究也对教师职业发展阶段进行过划分。连榕、孟迎芳(2002)在前人研究的基础上，结合我国教师的特色，主要以教龄和职称两方面为依据提出过三阶段论：新手型教师、熟手型教师、专家型教师。申继亮（2002）等在研究中发现不同的教师关于教师成长的历程有两种不同的观点：一种是三阶段论，包括熟悉教学阶段、个体经验积累阶段和理论认识阶段；另一种是四阶段论，包括学徒期、成长期、反思期和学者期。周立耕（2002）等的研究认为教师的成长一般要经历四个阶段：探索期、适应期、成长期和成熟期。王笑梅（2003）在研究中发现，教师的成长大致经历四个阶段：适应期、稳定期、发展期和成熟期。
上述中西方学者对教师职业发展阶段的划分虽然不尽一致，各具特色，异彩纷呈，但有一点是相同的，即他们都认为教师专业化成长是教育发展的关键因素。
随着教育的发展和改革的深入，如何努力创造有利于青年教师专业发展的体制与环境，采取有效措施训练青年教师教学基本技能，形成结构合理、素质优良的青年教师队伍，是推动教育教学改革与发展的当务之急。
（三）课题研究的理论依据
1.“教师即研究者”理论。英国课程理论专家斯滕豪斯认为，如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教育，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。1996 年国际教育大会第 45 届会议的建议指出，“在一个变化迅速的世界中，在职培训已成为从事所有活动和专业至关重要的工作。因此，教师不仅必须不断更新自己的技能，而且还应培养其学生在整个生活过程中创造知识所需的态度和技能”。
2.校本教师发展理论。20 世纪 80 年代，教师研究演化成学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本教研。斯皮克“校本教师发展理论”提出，在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展、教师职业本位的发展上。
3.“校本教研”理念。一是“基于学校”，意从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。二是为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。三是在学校中，即教师要置身教育教学之中，参与学校发展与改革问题的研究，围绕学校自身问题所形成的各种解决方案要由学校校长、教师共同探讨、分析，由学校中人来解决。
三、研究过程
（一）课题研究对象和内容
自从确立课题以后，我们将课题研究的对象确定为工作五至十年以内的青年教师，课题研究的内容设为：
1．青年教师专业化发展现状调查研究。对青年教师目前的思想状况、课堂的驾驭能力、成长的内驱力、专业特点、专业缺憾、形成原因、教师愿望进行分析，发现他们的优点和不足之处。
2．优秀青年教师案例研究。通过阅读优秀青年们的文字和教学，观摩课堂等方式来总结和分析在他们身上所共有的专业成长的过程，从这些研究中获得自身发展需要的方法和发现亟待解决的问题。
3．对课题组成员及学校青年教师的课堂教学行为进行分析和研究。将每个课题组成员作为研究的个案，建立观察档案，系统地观察和记录他们的专业化成长的历程。通过不同体裁、不同年级、不同文本的各种课堂实例来进行分析，记录下课堂真实的进展，扎实的对课堂进行评价，发现问题并有针对性的解决。在实践经验中发现课堂生活的新感悟，通过教学反思促使课堂发生改变。
（二）课题研究的思路和方法
在课题实施过程中，以教学实践作为依托，详细记录各个阶段各位成员的教学变化，通过与优秀青年教师的成长发展相比较和汲取，对具体的课堂实践进行指导，推动课堂的进步和发展。
1．案例研究法：通过阅读，收集和整理资料，对各类型的优秀青年教师进行了解和分析，发现和归纳整理出有自己感悟的文字记录。
2．教育叙事研究法；对自己专业成长进行回顾。自己经常使用的教育教学方法：可以从仔细回忆自己的专业经历，找出自己常用的教育教学方法，以及这些方法能够起作用的条件。专业生活经历对目前专业行为和专业思想的影响。在撰写和研究经常使用的教育教学方法和专业生活对目前专业行为和专业思想的影响的系统认识。课堂中有趣、难忘的事件、难以解开的专业困
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