下面是小编为大家整理的基于解构主义阅读多维文本审视（全文）,供大家参考。
基于解构主义阅读的多维文本审视 作
者：
嵇云霞
作者简介：
嵇云霞，江苏镇江中学。
原发信息：
《中学语文教学参考》(西安)2013 年第 201311 上期 第15-17 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2014 年 06 期
21 世纪初，解构主义经由国内文学、哲学以及艺术领域研究逐步进入语文教育视野。作为上世纪 90 年代的著名学派，教育界对解构主义的理解始终不够深入，简单地将解构主义视为对文本阅读活动的开放，而事实上“解构”是一种解读与创构的思维形式，它是理性的不是理论的，是思辨的不是机械的，解构主义阅读具备语言、时空、功能、价值等多维度文本内涵。
一、语文解构主义阅读的文本特征
1.解构阅读的文化生命与文本真实
解构主义阅读的语言维度指向阅读文本的文化生命，表现为文本真实特征。一切阅读活动皆出自文本，文本由有意义的语言符号组合而成，其中蕴藏着远比作者创造时多得多的文化内涵，阅读的本质是唤起文本在不同历史条件下的文化回响，重新定义与延长其文化生命，因此阅读需要学
生畅想文本、丰富文本，并进一步创造文本，但其前提却是对文本自身文化内涵的尊重。解构主义阅读要求一切阅读活动必须立足于文本真实，对于语文教师的借鉴意义在于：应控制学生对阅读文本的“无限制飞越”，空泛的想象是对真实阅读能力的戕害，在反思传统阅读教学阻碍学生思维的同时，需要看到一切从文本出发的语文之道。
2.解构阅读的境遇变化与文本延异
解构主义阅读的时空维度指向文本在不同历史条件下的境遇变化，表现为文本延异特征。文本延异，一是指读者对文本体验的延迟，文本阅读没有尽头，文本阅读史是重复的阅读史，学生对文本的体验与诠释是延迟的，是不具备在场性的。二是指文本在时空运转中的重复变异，文本面临着无穷无尽的境遇变化，因此无论是文本自身还是对于文本的阅读行为都包含着无穷无尽的重复变异，也正是由于文本体验的延迟与变异，才使文本拥有了永恒的阅读价值。
3.解构阅读的嫁接置换与文本间性
解构主义阅读的功能维度指向文本的嫁接置换，表现为文本间性特征。文本的嫁接置换功能是指文本与文本之间具备可对等沟通的平等关系，同时代文本间与各时代的文本间可相互理解与融通。因此基于解构阅读嫁接置换功能的文本间性特征可表述为：不仅任何一个文本思想内容都吸收了另一个文本思想内容，且任何一个文本的思想内容都包含了对另一个文本思想内容的更新。因此解构阅读需要的是文本探究的差异性而非相同性，它要求学生的阅读视角始终处于文本变化之中，教师的作用是随时
补充、抽调、变换阅读材料，组装阅读路径，提供差异性立场，激发学生对文本的主观联想，从而拓展阅读思维，获得文本意义的延伸与增值。
4.解构阅读的主体创造与文本消解
解构主义阅读的价值维度指向文本的主体创造，表现为文本消解特征。阅读包括主体与客体两部分，学生是阅读的主体，作为客体的文本意义有赖于主体创造。传统语文阅读教学主要体现为教师对学生的控制，解构主义阅读否认教条与权威，认为阅读的最终目的是实现文本消解。文本消解一方面是指主体的解放，即课堂不再控制主体，教师“无为而无不为”，学生“有为而有不为”，师生间的关系是融洽民主的，阅读教学过程充分保全了学生的个性人格与智力自由；另一方面是指学生个体经历、情感意志、道德品性与文本的结合消融，文本成为每个学生自己的文本，学生惊异于自身对文本的独特发现，他们在客体中找到了自己，证明了自身的存在。
二、语文解构主义阅读的文本类型
1.语文解构阅读的“定篇”类型
解构主义阅读的文本真实对应语文阅读文本的“定篇”类型。“定篇”，一是指原汁原味的搬进式文本，此类文本通常承载着鲜明的语言文化，是学生感受经典、增长见识、培养文学素养的范本，比如莎士比亚戏剧、李杜诗歌、鲁迅白话文等皆为此类。二是指拥有多元解说评价、备受专家推崇与认可的文本，此类文本具备多义性，没有“标准答案”，可突显教学的主体探究过程，比如《鸿门宴》《愚公移山》《林黛玉进贾府》
等内涵丰富、强调“各以其情而自得”的小说文本。三是指能引领学生思想进步、集中表达语文学科人文关怀、有效辅助学生精神塑造的文本，此类文本多关注学生的人生观、价值观生成，比如《人生的境界》《假如给我三天光明》《谈生命》等等。
2.语文解构阅读的“例文”类型
解构主义阅读的文本延异对应语文阅读文本的“例文”类型。“例文”可理解为共同的样式，即反映某一问题的相同标准，具备例证知识点的重要功能，主要表现如下：一是运用“文”的某个部分促进知识理解，比如那些具备语文词法、句法、章法等教学价值的阅读文本可作为语用教学的示范。二是使用相当数量的“例文”形成纵横联络的知识群，比如教师例证“诗意的叙事”，可同时援用柳永的“伫倚危楼风细细，望极春愁，黯黯生天际”、辛弃疾的“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”、李白的“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”等例文来进行互文阅读。三是用于知识与阅读文本的穿插教学，防止知识以孤立形式出现，比如相较孔乙己在咸亨酒店“排出九文大钱”的迂腐穷酸形象，可穿插《药》中华老拴为儿子买药“按一按衣袋，硬硬的还在”的小心谨慎形象作为阅读教学中个性心理审视的文本案例。
3.语文解构阅读的“样本”类型
解构主义阅读的文本间性对应语文阅读文本的“样本”类型，“样本”指向语文阅读的操作性，语文阅读的方法不是凭空得到的，学生在阅读活动中存在各种障碍，选择样本阅读的目的是为了帮助学生汲取阅读经
验，形成稳定的阅读技能，因此“样本”可理解为用以语文阅读训练的范本，即采用某一种文本针对性训练学生的阅读技能，比如用以训练学生语文阅读的语言判断能力多采用对话类文本；训练学生语文阅读的修辞判断能力多采用审美类文本；训练学生语文阅读的结构判断能力多采用布局类文本；训练学生语文阅读的题旨判断能力多采用叙事类文本；训练学生语文阅读的逻辑判断能力多采用论证类文本等等。
4.语文解构阅读的“用件”类型
解构主义阅读的文本消解对应语文阅读文本的“用件”类型。“用件”关注的是学生利用阅读知识解决实际问题的可用性素材，指向语文阅读的应用性。在阅读活动中，学生被文本内容触发，开始关心如何使用它们确证自身的存在，它是学生应用语文知识的动机所在。作为“可用性素材”的阅读用件类型主要划分为语文知识性文本、语文议题性文本以及语文资料性文本三大类别，其中语文知识性文本常常包含文学常识与文学史实等专题性内容，这给学生提供知识理解与应用的科学依据；语文议题性文本用以引发学生对问题的独立思考，既涉及文学领域，也包括社会政治、经济文化、人生经验等重大议题；语文资料性文本指向学生写作活动的信息材料积累，主要作用是帮助学生建构自己的信息库，形成写作支持。
三、语文解构主义阅读的教学运作
1.定篇阅读：还原文本真实的探究性教学
语文解构主义的定篇阅读以还原文本真实的探究性教学为主，在实际教学中包含两方面探究内容：一是对文本进行还原，探究文本原有的文化背景；二是观照现时心理，在新的历史条件下探究文本的现实意义。以柳永的《雨霖铃》为例，《雨霖铃》是离别诗的代表，教师在让学生探究“离别之情”时应首先还原《雨霖铃》的“离别之景”，包括分析上阕践行时的惜别场面、环境描写、离别后的思念，下阕的酒醒心情、心理刻画等等，引领学生进入文本真实情境。还原文本真实是为了提炼新的文本生命，即将具体历史环境中的“离别之情”赋予普遍的文化内涵，就《雨霖铃》而言是“多情自古伤离别”。“自古”即为由古至今，那么古代如此，现代又如何呢？此时，教学方向立刻过渡到探究现时心理，让学生畅想自己的离别之人、离别之景、离别之情，渗透自身的生活体验，从而沟通古今情感，赋予原文本全新的文化生命。
2.例文阅读：构建文本关系的主题性教学
语文解构主义的例文阅读以构建文本关系的主题性教学为主，帮助学生全面客观地看待问题。以鲁迅小说的主题性教学为例，假如教师希望学生理解作品意图，应将相关例文置于文本的时空境遇中考查，比如针对《阿 Q 正传》中主人公形象的解读，20 世纪 20 年代阿 Q 是中国人病态品性的“混合结晶”；30 年代阿 Q 成为国民劣根性的代表；40 年代阿 Q是革命的种子；新中国成立以后阿 Q 是旧中国劳动人民的自画像。可见，《阿 Q 正传》自诞生起，人物形象的内涵便不断变异，存在着“品性说”“劣根性说”“奴性说”“革命说”等各种阐述，教师向学生呈现例文的
时代境遇不仅是为了提供阿 Q 形象的多义解读，还是为了催生学生的阅读质疑。例文解读无惧权威，文本生命的延续需要差异化认知，教师应建立相关话题鼓励学生提出质疑。
3.样本阅读：形成文本经验的互文性教学
语文解构主义的样本阅读以形成文本经验的互文性教学为主，通过文本互涉训练学生的阅读技能。以《记梁任公先生的一次演讲》为例，相关样本选择可包括《箜篌引》《闻官军收河南河北》《桃花扇》等等，它们或是提供背景，或是揭示原型，或是引发思维冲突，教师应基于样本指导学生顺藤摸瓜，在文本交互中发现深意。技能一：自我设问。比如《箜篌引》中的白头狂人明知不可渡而渡之，是疯子还是英雄呢？技能二：抽调原型。教师让学生抽调熟悉的狂人样本进行对比，比如凡·高、夸父，追溯分析这些狂人身上的精神特质，回头再观白头狂人即可发现“公欲渡河”的执著与悲哀。技能三：推导至全篇。由原型推导白头狂人，由白头狂人推导梁任公，促使学生顿悟梁任公即是政治领域的白头狂人，把一生都奉献给了国家民族，如此经历古今文本的意义流动，在对人类共同命运的体验中深化学生对文旨的理解。
4.用件阅读：体现文本创造的开放性教学
语文解构主义的用件阅读以体现文本创造的开放性教学为主，使用“用件”打造师生、生生交互的生成性课堂，发挥学生对文本的主体创造性，帮助学生实现阅读应用。以曹禺的《雷雨》为例，教师开放对周朴园这一文学形象的讨论，比如“你怎么评价周朴园这个人？”
生：周朴园冷酷无情，他为了钱可以淹死小工，抛弃鲁侍萍，他是个泯灭人性的资本家。
生：我觉得周朴园也并不是那么坏，至少他养大了他和侍萍的儿子，还给侍萍养老的支票，可见人性尚存。
师：（引入关于《雷雨》的文学评论文本，进行白板展示，要求学生阅读）
生：（阅读完毕）
师：该观点认为周朴园对鲁侍萍有一定真情实意，他们的悲剧在于周朴园无法摆脱自己的阶级属性，因此不能将他视为封建专制的符号而全盘否定。现在请大家顺着该评论的思路，想想我们有没有“过度批判”周朴园呢？
生：周朴园确实也有无奈之处，他实际也是被自己命运驱使着的可怜人。
师：你的理由呢？能提供文本例证吗？
生：比如鲁迅先生是伟大的反封建斗士，但是他也没能摆脱母亲的包办婚姻呀，周朴园又怎么做得到呢？
师：很好，有谁能提供文本例证反驳他吗？
生：有！虽然说绝情不等于无情，但强大的封建伦理思想已经渗透到周朴园的血液中去了，他对鲁侍萍表现出来的“温情”就像《三国演义》中的苦肉计，他心里想的其实是打发鲁侍萍离开，防止她影响自己的名誉，他不仅冷酷，还虚伪。
师：看来意见不统一呀，请大家课后各自从文本中寻找证据，写作评论文章，例证你心目中的周朴园形象。
以上是开放性课堂的简单案例，教师未对文本主客体施加任何控制，而是援引用件制造话题，推动学生自由讨论，促使学生提供“用件”例证观点，并要求学生完成文章创作，最终实现语文阅读知识应用。
推荐访问:基于解构主义阅读多维文本审视 多维 解构 审视