下面是小编为大家整理的理想、利益与行动：职业教育学习评价多重制度逻辑,供大家参考。
理想、利益与行动：职业教育学习评价的多重制度逻辑 ——The Ideal,Interest and Action:Multiple Institutional Logics of Learning Evaluation in Vocational Education 作
者：
李鹏/石伟平/朱德全
作者简介：
李鹏，华东师范大学职业教育与成人教育研究所助理研究员，教育学博士，从事职业教育评价与管理研究；石伟平，华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授，博导，从事比较职业教育，职业教育基本原理研究。上海 200062；朱德全，西南大学教育学部。重庆 400715
原发信息：
《高校教育管理》(镇江)2019 年第 20192 期 第 24-32 页
内容提要：
现代职业教育学习评价已然从政府一元控制转向了多元主体参与的公共治理。党和国家“立德树人”的政治逻辑、学校和教师“教化育人”的教育逻辑、学生和家长“追求发展”的投资逻辑以及社会与企业“人才选拔”的管理逻辑是职业教育学习评价中不同治理主体的制度逻辑。在理想层面，职业教育学习评价的四重制度逻辑都致力于实现“以评促学”的目标，不同主体之间的逻辑和谐共生。但是，由于信息的不对称和权力的不匹配，在实践中，职业教育学习评价的制度逻辑之间相互博弈，呈现“变通服从”“上下共谋”和“候鸟式信任”的问题格局。因此，各利益相关主体需要采用积极措施，变革职业教育学习评价制度，以评价促进学生的学习发展。
The Ideal,Interest and Action:Multiple Institutional Logics of Learning Evaluation in Vocational Education
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词：
职业教育/学习评价/制度逻辑/利益相关者/以评促学/vocational education/learning evaluation/institutional logics/stakeholders/using evaluation to promote learning
期刊名称：
《职业技术教育》 复印期号：
2019 年 07 期
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-8381(2019)02-0024-09
教育评价是教育改革和教育研究的重要问题之一。2018 年 9 月 10日，习近平总书记在全国教育大会上指出：“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”[1]。现代职业教育学习评价已然从政府的一元控制转向了多元主体参与的公共治理，政府、学校、教师、学生、家长、企业、行业都是参与其中的利益相关者[2]，共同构成了网状的评价制度结构。在职业教育学习评价制度中，各利益相关者的立场就是在评价实施的过程中获得最大益处[3]24。正如卡尔·波普尔(Karl Popper)所言：“制度好似堡垒，它们得由人来精心设计并操纵。”[4]所以，职业教育学习评价制度及其效用会深受利益相关者逻辑的影响。在复杂的评价利益相关者关系网中，制度逻辑的首要任务就是赋予参与者以“身份”[5]。在利益相关者的评价分析框架中，“身份”包括以下五层含义：不同主体持有哪些不同态度；采取哪些不同行为；所处地位有哪些不同；作用、方向、大小有什么不同；不同主体之间相互关系的定位。这是职业教育学习评价
利益相关者在多重制度逻辑驱动下，从理想到行动的实践过程。因此，本研究从利益相关者的分析框架出发，系统分析职业教育学习评价制度运行中，政府、学校、教师、学生、家长、企业、行业等不同治理主体的制度逻辑及其相互关系。考虑到不同治理主体制度逻辑的相关性和相似性，本研究重点分析党和国家的政治逻辑、学校与教师的教育逻辑、家长与学生的投资逻辑、社会与企业的管理逻辑。文章通过对四类治理主体的不同制度逻辑分析，演绎出四类治理主体制度逻辑从理想到现实的冲突，进而提出新时代职业教育学习评价的治理措施。
一、党和国家的逻辑：“立德树人”的政治理想
党和国家代表最广大人民的根本利益，确保让教育为政治服务、为国家经济建设和发展服务。在我国，国家参与教育治理和教育评价最核心的逻辑就是“立德树人”。“立德树人”的政治理想已经深入到我国教育的方方面面，在职业教育学习评价制度中，国家在制度层面、政策层面进行方向上的把控，引导职业教育学习评价的具体行动。
(一)党和国家的理想：“以评促教”“以评促学”和“立德树人”
评价是一个带有社会政治色彩的过程[3]186。尽管学习评价制度只是教育制度中很微观的层级，但是学习评价却始终包含着国家的政治理想与逻辑立场。无论是中国古代的科举考试，还是拉尔夫·泰勒(Ralph W.Tyler)的八年研究，抑或是现代的标准化学业测评都是如此。正如约翰·杜威(John Dewey)所言：“一切教育都是通过个人参与和分享人类的社会意识而进行的。”[6]而且这个过程从人一出生就已不知不觉地开始
了。国家参与并支持职业教育学习评价，并在全国性的职业资格认证、教学质量评估等活动中发挥了重要的作用。教育界经常提及的“以评促教”“以评促建”“以评促管”等口号就是国家参与职业教育学习评价的逻辑出发点。国家层面也希望通过评价促进教师教学改进，促进学生学习改进，整体性培养职业教育学生的知识、技能与能力(Knowledge，Skill，Ability，KSA)，最终实现“立德树人”的政治理想。
(二)党和国家的利益：人才培养、人力资本、经济发展与社会稳定
“立德树人”是国家参与职业教育学习评价的教育“中国梦”。但实际上，教育“中国梦”远远不止“立德树人”，教育“中国梦”更多的是政治“中国梦”。从“建国君民教为先”的封建时代，到“科教兴国”的改革时代，教育都是与政治紧密相关的。国家参与和支持职业教育学习评价，正是从职业教育学习评价效用的角度出发的。职业教育学习评价效用最终一定会体现在促进职业教育学生 KSA 的发展，也就是职业教育人才培养的目标之上。人才培养是职业教育适应经济社会发展的核心机制，也是职业教育对经济社会和国家的最大贡献。国家通过职业教育学习评价效用实现了职业技能人才的培养，助推人力资本的发展，实现中国人口红利向人才红利的转向，促进国家经济社会发展。此外，职业教育学习评价在职业资格认证等系列工作之后，客观上促进了学生 KSA 的发展，也有助于帮助学生的就业、创业，进而实现了劳动人口的安居乐业和社会稳定。因此，党和国家关心并参与职业教育学习评价不仅有着直观的教育收益，还有着丰厚的政治收益。
(三)党和国家的行动：顶层设计、政策支持、资金支持与宏观监控
我国实行的是“向上负责”的科层制行政管理体制，在政府间的等级关系中“下级政府接受上级部门的指令，并贯彻实行之”[7]。所以国家层面的教育理想和教育方针都必须依靠一级一级的政府去具体实施。国家和各级政府通过顶层设计、政策支持、资金支持与宏观监控，创新职业教育学习评价制度，以提高职业教育学习评价效用。在具体政策上，如教育部新推出的“教学诊改”，早期的《职业技能鉴定规定》《国家职业资格全国统一鉴定工作规程(试行)》《国家职业技能鉴定命题技术标准》《以“双证”并重制度引领技能型人才培养与评价》等[8]系列文件和规定都对职业教育的学习评价目标、内容、方式方法、标准等进行了规定，以引导地方和校本课程的学习目标与国家保持一致，教育质量监测目标与学生发展水平相吻合，确保职业教育学习评价效用朝着国家期待的方向发展。同时，国家也能够依法采取相关的强制性措施，引导、监督和规范各级各类职业院校、各类职业资格证书、职业考试等学习评价服务于“立德树人”的根本任务。
二、学校与教师的逻辑：“教化育人”的本职工作
在职业教育学习评价制度中，职业院校和教师具有相似的行动逻辑——以“教化育人”为核心的实践逻辑。但是，学校和教师的“教化育人”并不是简单实践，“学校和教师作为一种教育体制的代表，会体现教育过程以外的社会意志”[9]。一方面，“教化育人”是执行国家“立德树人”教育任务的一部分，体现国家的意识形态和政治意志，所以，正式的学校
教育组织都是具有教育性和政治性的“双核结构(Dual-Core Structure)”的系统[10]。另一方面，“教化育人”也是教育机构、教育工作者本质的职业工作，会与家长、社区、企业等产生关联。因此，“教化育人”的本职工作蕴含了教育工作者多维度的制度逻辑。
(一)教育者的理想：教育工作的“幸福感”与“成就感”
按照作为学习的评价(Assessment As Learning，AAL)理论，评价本身就是教育，不过对于职业院校和教师来说，职业教育学习评价只不过是工作的一部分。在教育职业场中，工作的“幸福感”和“成就感”是教师追求的职业理想之一，此种“幸福感”和“成就感”不仅两者之间相互关联，同时也与其他因素密切相关，特别是工作的“舒适度”和工作的业绩、劳动的回报等。首先，从职业教育学习评价效用的角度去思考，提高工作“舒适度”“幸福感”的最快捷办法就是通过评价管理和驯服学生。正如黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)所言：“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径合乎事物的本性。”[11]通过考试、评价、资格证书鉴定等方法“打磨”学生的特殊性是学校和教师常用的手法，也是“教化育人”本质的一部分。其次，职业教育学习评价也切实可以帮助教师掌握学生的学习情况，有助于教师针对性地调整和改进教学，进而提高教学质量。最后，学校和教师的职业成就感除了来自舒适和回报外，还来自学生的成就。职业教育学习评价不仅可以认证学生的学业成就，还可以通过评价促进学习改进，帮助学生获得更高的学业成就，进而实现“增值”。
(二)教育者的利益：教育工作的“付出度”与“回报率”
职业教育学习评价在测度学生的学业成就时，也同样可以用来测度学校和教师的工作业绩，以学生学业成就为标度评价教师教学效果是所有学校管理最常见的方式。尽管以学生的学业成绩来测度教师的教学业绩存在着循环逻辑[12]，但是这并不妨碍学校教育管理者用学生学习评价结果来评价教师。很多时候，学生的学业成就就是教师工作“回报率”的体现，也是学校和教师工作“付出度”的直接结果，“评学”即“评教”。因此，职业教育学习评价效用与教师的工作产出也有一定的一致性。在实践中，职业教育学习评价也成了测度教师工作投入与工作绩效的一种方法。然而，在全社会都在追求阶层流动和关注教育的时代里，学习评价的结果、学业成就等级的作用被过分夸大，并演绎了“社会达尔文主义”竞争，最终的结果就是学生学习的竞争变成了教师工作的竞争，所以，教师工作的职业幸福感缺失，职业倦怠变得严重[13]。越是在职业倦怠、幸福感不强的情况下，教育工作者往往越追求更实在的利益，例如直接性的薪水待遇、尽可能多的培训机会和可能性的晋升资格等。当然，在“评学”即“评教”制度逻辑中，教师想要的直接性利益也可以通过学习评价而获得，“付出度”与“回报率”可以等值。
(三)教育者的行动：“春蚕”“园丁”“警察”“同行人”
在人类教育史上，教师最开始是“春蚕”“蜡烛”，为学生无悔付出；后来是“园丁”，按教师的意愿修剪成长；再后来是“警察”，督促学生学习。在“评学”即“评教”的逻辑中，教师为了提高自身的绩效，
往往会在增大自身投入之时，尽可能用其他的方法增加学生的学习投入，正如保罗·弗莱雷(Paulo Freire)的“储蓄概念教育”(Banking Concept of Education)[14]所言的，机械式增加背诵、记忆等低级的投入与付出。另一方面，为了维护学校制度的“轴心主义”，学校和教师往往会用学业成绩、文凭等学习评价的结果与学生进行非正式交换，“用知识获得尊重，用指导换取控制”[15]84。学校物理空间上的教室编座和操场分区、心理空间上的道德灌输与关系调控无不是“被压迫式”的教育和“被控制”的教育。当然，也有第三类教育——教育者用自己的“全身心”去影响学生的“全身心”，在通往同一个“目的地”的路上，平等地交流、共同地探索。教师与学生成了共同发现之旅路上的“同行人”，正如马丁·布伯(Martin Buber)所言，“一旦我们已经学会在与他人的关系中生活，认识到我们之间的空间的可能性，我们就能成长和发展”[16]。因而，在职业教育学习评价制度中，教师也会在“评学”即“评教”中成长。
三、学生与家长的逻辑：“追求发展”的投资行为
在经济学看来，学生和家长选择职业教育就是一种教育投资，因为职业教育是发展个人专业能力、社会能力、行动能力的重要方式。在职业教育的教和学中，评价也是一种学习，职业教育的学习评价，特别是职业准入的资格认证与学生自身、社会密切相关。因而，家长和学生关心并参与职业教育学习评价也是“追求发展”的一种行为。这种“追求发展”的投资行为影响着学生和家长在职业教育学习评价中的行动与实践。
(一)教育消费者的理想：教育投资与发展性资本积累
我国家长和学生选择职业教育是“非主动的”，但是家长和学生依旧选择职业教育，一个关键的原因就是职业教育能给学生带来比较理想的个人收益[17]。读职校的有用性和职业教育学习评价效用在本质上高度耦合，家长和学生作为顾客身份参与职业教育学习评价的终极性目的是获取社会资本。一方面，通过三年左右的职业教育学习与培训，期间又经历无数次的职业教育学习评价、教学改进和学习改进，学生向善的禀赋、独立的人格和科学的态度得到培养和发展，最终学生的人生和生命意义会发生重要变化[18]，这些结果最终转化为学生 KSA 的综合性发展。另一方面，职业教育的学习评价让学生通过过程性途径，...
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