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民族地区外语教育规划：政策内容与规划方略 ————基于对贵州省少数民族聚居地区基础教育的调研 作
者：
付荣文/曾家延
作者简介：
付荣文（1978-），男，贵州思南人，博士，贵州师范大学外国语学院副教授，主要研究方向为语言战略及外语教育政策规划、外语教学理论与实践（贵州 贵阳 550025）；曾家延（1981-），男，福建福鼎人，博士，上海外国语大学国际教育学院讲师，主要研究方向为课程实施与评估（上海 200083）。
原发信息：
《民族教育研究》(京)2020 年第 20204 期 第 149-155 页
内容提要：
政策内容规划是外语教育规划研究的重中之重。研究从课程实施方案、教师教育培训、外语考试测评及教研工作计划等微观政策内容层面，通过问卷调查和访谈考察民族地区基础教育阶段外语教师和学生对以上问题的感知情况。研究发现：民族地区的大多数外语教师认可课程实施方案在外语教学工作中的重要性，少数民族学生对本民族文化有着强烈认同，希望外语课程中也能体现相关内容；教师参加职后教育培训的意愿强烈，学生对教师的专业素养和多元化的考试测评方案也有着较高期待；教师的教研工作计划中亟须将信息技术与外语课程充分整合。建议一是突出教师和学生在政策规划中的主体角色，拓展外语教育政策制定空间；二是规划多元化的外语课程实施方案，弥补教学内容中民族文化的缺位；三是重视师资发展规划，加大基础教育外语教师的专业发展培训力度；四是完善考试测评规划，促进少数民族学生的全面发展。
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词：
外语教育规划/民族地区/政策内容规划
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2020 年 12 期
在全球区域经济一体化，尤其是在“一带一路”倡议背景下，现有的外语教育政策已难以满足社会对外语人才培养的需求，制定和实行区域性多元化的外语教育政策势在必行。民族地区的外语教育政策及规划有其特殊性，不仅事关本地区外语人才的培养，还关涉民族文化的传承及国家文化安全。根据《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（以下简称《英语课标 2011》）和《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《英语课标 2017》）的相关要求，各学校应结合本地区特点和现实需求，根据国家的英语课程标准，制订校本外语课程实施方案及相关的教师教育培训等政策。当前，在民族地区基础教育阶段的外语规划方面，亟须凸显教师和学生的主体地位，拓展政策制定空间，制定多元化的外语课程内容及考试测评方案，以解决民族文化缺位的深层次问题，提高少数民族学生学习外语的积极性和主动性。
一、民族地区外语教育政策的研究现状
教育政策研究在我国兴起于 20 世纪 90 年代，其概念内涵主要包括以下几个要素：教育利益诉求、享有公共权威的政府、教育公共产品的提供方案、价值负载等。这种理解融合了“自上而下”和“自下而上”的研究视角，教育政策不仅是政府的单向指令，还应关注政策执行过程中各利益相关者之间诉求的协调统一。政策内容规划是教育政策研究中的重要课
题，具有较强的问题指向性，致力于说明特定政策的目标、手段和对象。[1]教师和学生作为教学活动的主体，其感知和反馈对政策内容的规划具有重要参考价值。
政策内容规划一般包括宏观和微观两个层面，前者是指为实现一定的教育目标，对某一具体教育政策——如《英语课标 2011》和《英语课标2017》中的课程性质、基本理念及设计思路等进行规划。微观层面的政策内容规划是指为实现上述政策目标，由相关利益群体所采取的行动方案，如课程和教学实施、师资建设规划及考试测评等。[2]现有关于民族地区外语教育政策内容规划的文献中，政策文本研究较多，实证类研究较少。主要包括以下两种研究视角。
一种是宏观政策视角，即从多元文化教育及人本主义等理论角度，讨论少数民族外语教育中的多元文化意涵。例如，毕向群等主张在多元文化教育模式下，教师是学生的关怀者、多元文化的理解者、本土知识的传授者以及行动的研究者，同时还应是多元文化教育环境的创设者[3]；孔雁认为我国以往的外语（英语）教育较多强调学生对目的语文化的适应，而对本族语文化及本国国情的学习却不太重视[4]；周树春也指出我国外语教材和教学中很少关涉民族文化元素，造成学习者对母语文化的疏离[5]；苏岚认为民族地区外语教师有责任引导学生用外语来理解和诠释自己民族的文化历史。[6]这些强调民族文化认同的研究对政策规划有一定参考价值，但理论思辨成分较多，实证研究不足，落地执行相对困难。以亚伯拉罕·马斯洛（Abraham H.Maslow）和卡尔·罗杰斯（Carl R.Rogers）等为代表人
物的人本主义心理学，主张“以学生为中心”的教育理念和教学模式，强调开发和挖掘人的潜能，尊重学习者的心理需求并促进其人格的健全。我国学者也从人本主义理论视角进行了外语教育规划研究，如曾丽认为我国民族地区的特殊性要求外语教育规划应综合考虑学生多语学习过程中的认知优势特征[7]；姜秋霞认为鉴于民族地区外语教育资源匮乏的现状，应建立民族地区外语教育生态补偿机制。[8]以上研究表明，现有的外语教育政策内容规划对少数民族学生个性思维及全面发展方面的关注还有待加强。
另一种是微观政策视角，主要关注外语课程建设、教学实施、师资建设等相关规划等。民族地区的外语教材中应整合民族文化内容，教师应掌握通过外语课程传承本民族优秀文化的能力，这些都应被纳入外语教育政策的规划中。例如，王革认为需客观认识民族地区外语教育的先天不足及学习资源上的分配不均，整合国家课程与民族地区校本课程，建立符合当地外语教育实际的课程评价体系[9]；刘翃等调研发现，民族地区外语（英语）教师数量严重不足，学历结构不合理，高层次外语人才流失现象突出[10]；张广勇指出鉴于地区发展差异和少数民族学生的本民族语言掌握情况，需在外语语种选择和少数民族外语专业人才培养模式上有专门的设计。[11]以上研究在一定程度上指出了民族地区外语教育政策内容中的课程设置及师资培养等问题，但未充分呈现教师和学生对这些问题的感知情况。
二、政策内容规划分析框架
目前多数教育政策内容规划研究聚焦于自上而下的政策文本解读分析，缺乏对课堂实践中执行效果以及课堂教学实践者（教师和学生）主体的关注。为弥合教育政策与教学实践之间的空隙、指导教育政策在学校的有效实施，有些学者将教育者作为政策制定者（Educator Acting as Policy Makers）展开研究[12][13]，教育政策规划研究深入教学一线倾听相关利益群体的诉求，倾听教师和学生的声音，政策执行才能顺利落地。[14]笔者基于这样的思路，选择了基础教育阶段的一线教师和学生为主要调研对象，以考察外语教育政策规划的执行情况，本研究的分析框架如图1 所示。
分析框架由 4 个方面构成：（1）课程实施方案是实现预期教育目标的保障性手段，既可以是静态的政策文本分析，还可以是动态考察课程方案的执行情况。（2）教师教育培训主要考察教师的职前职后培训意愿、具体的培训内容及培训资金来源等。教师专业发展途径强调教师对教学内容和学习者的理解，教师需积极主动地培养自主专业发展意识。[15]（3）考试测评是英语课程的重要组成部分，《英语课标 2011》中指出，英语课程的评价应根据标准规定的课程目标与要求，尽可能做到评价主体多元化、评价形式和内容多样化、评价目标多维化。新时代的外语教育既要重视学生的外语技能，又要关注学生在学习中情感态度及价值观念等方面的发展变化，处理好分数高低与实际水平之间的关系。（4）教研工作计划是教师为保证教学工作正常开展所准备的具体行动方案。《英语课标
2017》中指出，英语教师应重视现代信息技术的应用，丰富英语课程学习资源。民族地区还应结合学生的实际情况制订教学计划，组织集体备课资源共享。
三、研究设计
（一）研究问题
本研究主要解决两个问题：（1）民族地区基础教育阶段的外语教师和学生对现有政策内容的感知情况如何？（2）为实现教育政策目标，如何规划新的政策内容？
（二）研究方法
本研究的样本来源是贵州的三个少数民族聚居地区（黔东南州、黔南州以及黔西南州），调查对象包括基础教育阶段的外语教师和少数民族学生。对教师的调研有调查问卷和深度访谈，对学生进行了随机访谈和团体焦点访谈。问卷采用李克特 5 级量表（Liket Scale），共涉及 4 个维度12 个问题。从“非常不同意”到“非常同意”共 5 个等级。收到问卷242 份，有效问卷 222 份，问卷有效率为 91.74%。经统计分析，问卷信、效度检验结果如表 1 和表 2 所示。
从表 1 可以看出，各题项内部总体一致性较好，个别因素有待提高，可能是因题项较少所致，但均属可接受范围，表明上述题项能较好地体现基础外语教育政策内容规划的基本情况。
从表 2 可以看出，政策内容的各维度 KMO 和 Bartlett 球形检验均超过 0.5，显著性为 0.000＜0.05，说明本问卷结构效度较好，对研究对象具有一定的测量效率，研究结果具有一定的代表性。
四、数据分析结果
（一）课程实施方案
本部分的三个题项均值都超过了 4 分，说明外语教师对于该项政策内容的认可程度较高。有 80.6%的教师认为有实施方案的指导会更有利于外语教学工作的开展，然而笔者在实际调研访谈中发现，多数学校都缺乏这一实施方案，取而代之的是学校的集体备课。课程实施方案是指导教学的基本依据，包括课程实施目标、思路及策略，具有明确性、可行性和灵活性等特点，是国家课程校本化实施评价的关键[16]；而集体备课则是为了实现教学效益最大化，教师之间合作互助，以提升教学质量和个人专业发展，其价值取向是“集众人智慧”为“资源共享”。[17]二者之间有着本质的区别。在 C 小学主讲英语课的王老师说：“感觉学校不是很重视孩子们的英语学习，倒是家长们经常关心自己孩子的英语成绩。学校没有统一的英语教学实施方案，就是一本教材交给你，想怎么讲就怎么讲。”由此可见，各级学校有必要根据国家英语课程标准制订校本英语课程实施方案。
有 86.5%的教师认为民族地区需要多元化的外语教育政策，在课程目标、课程性质及课程设计思路等方面体现多元化理念。访谈中近 90%的老师提到了基础外语教材中民族文化缺位的现象，受访学生也表现出对本民
族文化的关注，有位侗族学生说：“要是在外语教学中加入些我们民族文化的内容会更有趣。侗语中‘门’的发音和英语中‘门’的发音很相似，都念 。每次学到这个词，我就觉得很亲切。要是老师能在这方面拓展讲解就更好了。”
（二）教师教育培训
问卷结果显示，教师教育培训部分的整体均值都超过了 4.5 分，90%以上的教师都渴望参加国家级培训项目，以拓展学科专业知识。但访谈结果显示，其接受培训的机会非常有限。M 中学的张老师说：“工作 7 年多来，很少有机会出去参加外语方面的培训，感觉自己的知识面太窄了。有些知识学生都知道了，我自己却还是一头雾水。毕竟现在是信息时代，老师整天被堆积如山的作业压着，根本谈不上自己的专业发展”。据当地教育局的领导介绍，上级主管单位每年都出台政策支持教师外出参加培训和学术交流，也有专项资金，但囿于学校外语教师少，一名教师的请假会影响整个教学计划，故实际培训安排较少。
学生访谈的结果也反映了教师提高自身素养、增强业务能力的迫切性。一个同学说：“我希望老师能教给我们一些不一样的知识，老师们出去的机会比我们学生要多，见多识广。只有老师知道得多了，我们才会学到更丰富的内容”。由此可见，教师教育培训对于教师自身的专业发展和学生的培养效果同等重要。
（三）外语考试测评
考试测评维度的均值显示，大部分教师都认为应重视对学生外语技能的训练（M=4.51），同时还应协调好素质教育与应试教育之间的矛盾（M=4.51），也有部分教师认为学生分数的高低和实际水平之间并不一定成正比（M=3.81）。91.4%的教师认为新时代英语教学应注重对学生听、说、读、写等技能的训练，以便为今后继续进行英语学习以及通过英语来学习其他相关学科知识奠定基础。
对于外语考试的看法，团体焦点访谈中的一位苗族学生说：“我每次外语考试的分数都不是很高，但我还是能用简单的英语与外国人交流。有次在公交车上我就用英语告诉了一个外国人如何去附近的景区游览，觉得很有成就感。”贵州民族地区有许多旅游景点，吸引了不少外国游客前来旅游。学生能勇敢地用英语与外国人交流，也是掌握外语技能的表现。目前民族地区的外语考试测评方式还是统考，有必要充分考虑少数民族学生的特殊性，采用灵活多样的测评方法。
（四）教研工作计划
80.1%的教师表示自己能够根据民族地区学生的实际情况来制定教研工作计划，对学生的访谈结果也显示了外语教师的这种做法很有必要。团体访谈中同学们提及最多的便是希望能有属于该地区的外语教育政策，如M 中学的学生说：“我觉得应该要有一个本地的属于少数民族的外语教育大纲。因为我们这边学英语都比较困难的，口语方面的影响很大”。
同时，大部分教师认为应借助多媒体信息技术来辅助英语教学（M=4.56）。近年来，随着国家对西部民族地区基础教育投入的增加，
多数中小学都有了较为先进的教学设备，但利用率却不高。主要原因是现任中小学外语教师绝大部分年龄在 40—50 岁之间，应用信息技术的能力不强，还有部分教师认为这些教学设备会耽误正常上课。如 J 小学王老师说：“通过录音设备来教学对提高学生的听力确实比较好，但是每周只有2 课时，时间紧张。若用录音来教学的话，很难完成教学内容...
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