下面是小编为大家整理的“思维品质”核心素养引领英语教学活动设计（2022年）,供大家参考。
“思维品质”核心素养引领的英语教学活动设计 作
者：
袁辉
作者简介：
袁辉（1969-），女，江苏常州人，中国矿业大学外文学院副教授，主要从事英语教学、应用语言学研究（江苏 徐州 221116）。
原发信息：
《教育理论与实践》(太原)2017 年第 201729 期 第 47-49页
内容提要：
基于“英语学科核心素养”探索英语教学活动设计原则，“思维品质”核心素养引领的英语教学活动设计原则具体包括解读语篇深层化、讲解内容图示化、提问问题层次化、设计活动情境化。将核心素养落实到英语教学的各个环节，不仅需要理论层面的宏观问题研究，还需要对教学实施环节开展微观具体的研究。
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词：
“思维品质”素养/英语教学活动/设计原则/语篇深层化/内容图示化/问题层次化/活动情境化
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2018 年 03 期
2014 年教育部发布了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，提出研究制订学生发展核心素养体系，在此背景下，2016年 9 月《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。基于核心素养的英语课程改革将“英语学科核心素养”归纳为语言能力、文化意识、思维品
质和学习能力四个方面[1]，其中，语言能力和学习能力是英语学科的关键能力，文化意识和思维品质是必备品格。如何将本学科的“核心素养”落实到课程建设和教学的各个环节，是目前英语教育界关注与讨论的焦点。现有研究主要聚焦于核心素养的内涵、理论、课程设置等宏观问题[2]，对课堂教学实施环节的微观研究有待进一步深化。
一、英语学科核心素养与综合语言运用能力
现行的中学英语教学是以“综合语言运用能力”培养为目标的。与综合语言运用能力相比，英语学科核心素养突出变化表现在：第一，新增了“思维品质”的维度。这个维度最贴近学生核心素养的个性发展，代表了英语学科核心素养的最高层次[3][4]。语言能够促进思维的发展，思维品质的提升有助于学生更准确地认知事物和现象，面对问题能够更快速、灵活地形成问题解决方案。第二，将“语言技能”和“语言知识”合并为“语言能力”，这是英语学科核心素养中的“核心”能力。其中，增补了用“看”的方式理解和表达意义的能力，适应在大数据、多模态背景下，学生通过“看”认识和产出各种图表、数据信息的能力；增加了“语言意识”和“语感”的要求；强调在语境中整合运用所学的语言知识，增强“语用”意识；强调对口、笔语篇的理解和思考，关注“语篇”解读。第三，将“学习策略”上升为“学习能力”，学习能力不局限于学习策略，还含有对英语学习的认知和态度，对学习策略的使用、监控和评估，有助于培养学生自主学习和终身学习的能力，这是英语学科核心素养的内在表现。
英语学科核心素养的四个维度体现了英语学科教学的工具性和人文性，其中，语言能力是英语学科素养的最基本维度，文化意识有助于学生形成人生观和价值观，思维品质和学习能力是语言能力的拓展延伸，同时，又促进语言知识学习和语言技能的提高，有助于更高级语言能力的生成[4]。与 2003 版的课程标准相比，新修订的课程标准有三大特点：一是体现“立德树人”的理念，注重全面人格的发展。二是坚持能力导向，将知识传授和技能训练纳入能力培养的框架，关注英语学科关键能力的培养。三是强调品格培养，彰显文化意识和思维品质在人才培养中的必要性。新修订的英语课程标准既贴合新时期国家的人才培养理念，同时，又紧扣学科的人才培养特点。
二、以培养“思维品质”为核心的英语教学活动设计
英语学科核心素养的一个重要改变是提出了“思维品质”的理念，这为新一轮英语课程改革指出了补足短板的要求。思维品质主要指思维的逻辑性、批判性、创新性等思维特点，要求学生能辨析语言和文化中的各种现象；分类、概括信息，建构新概念；分析、推断信息的逻辑关系；正确评判各种思想观点，理性表达自己的观点，具备初步用英语进行多元思维的能力。课堂教学作为课程改革的落脚点，其设计除了关注语言、文化和策略外，还必须围绕学生思维品质的发展，设计符合学生思维方式的教学模式。王蔷剖析了英语学科核心素养与学生能力发展的关系，指出教学中学生应“以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概
括、比较、评价、创新等思维活动，构建结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，形成文化理解，塑造学生正确的人生观和价值观，促进英语学科核心素养的形成和发展”[5]。笔者依据新课程标准提出了“思维品质”引领的英语教学活动设计原则，分别是解读语篇深层化、讲解内容图示化、提问问题层次化、设计活动情境化。
（一）解读语篇深层化
语篇是内容与思想的结合，是作者所表达内容符合逻辑的安排。好的语篇通常也是思路清晰的语篇，具有内容扎实、逻辑清晰、层次分明和结构合理等特点。英语学科核心素养中的语言能力强调学生对语篇知识的掌握，强调语篇的人际意义，而目前的高中英语教学普遍缺乏对语篇文本的深入分析，文本理解表层化，忽视思维能力的培养，不易使学生产生情感态度价值观的共鸣。要改变这种现象，教师需要引导学生对文本进行多维度、深层次的解读。文本解读是教师、学生与文本三者间的互动，学生在教师引导下与文本进行深层互动，并经历从“文本写什么”到“作者怎么写”再到“为什么这样写”乃至“你会怎么样写”逐渐深化的过程。这个过程就是沿着优秀语篇文本的思路提升学生思维能力的过程，在教学活动设计中应突显语篇教学引导学生思维品质发展的作用。
语篇文本解读一般包括标题、作者、文体、结构、语意、语言、策略[6]。解读首先从标题、作者和文体开始，适合采用头脑风暴的手段，以标题为核心，引导学生预测主旨和体裁。该活动虽是对文本的表层理解，但有助于学生发散思维和联想思维能力的发展，能够激活学生背景知识，引
起他们对话题的兴趣，这是从“感知”到“预测”再到阅读文本“获取信息”的思维活动。解读文本结构和语意阶段既含有表层事实类信息的理解，也含有对深层信息的挖掘。例如，解读文本句子间或者段落间的衔接与连贯方式，行文特点或者逻辑关系，作者意图和情感态度，文本传递的文化特性、价值取向、教育意义、政治特性、社会特性等。解读时，可以利用图表、思维导图等方式对文本结构和语义线索进行梳理，利用分层问题提问或追问探究文本的深层含义。在这个过程中，教师引导学生通过对信息分析来推断其中的逻辑关系，分类和概括来建构新概念或者评判各种思想观点。在对文本理解的基础上进行语言解读，这个阶段的语言解析不同于脱离文本的词汇、短语、句型用法的讲解，它包括欣赏词句结构、修辞手法、写作技巧等语言美所传递的意义和情感态度。因为文本中一些优美的语句往往蕴含着深刻的哲理和思想，能够引起学生情感上的共鸣，促使学生在鉴赏中提升人文素养。另外，文本解读还要关注阅读技能和策略，培养学生选择恰当的策略与方法来监控、反思、调整和评价自己的学习，有助于提高学习能力。
（二）讲解内容图示化
图表逻辑与文字逻辑不同，从符号学上看，它展现的是具象的符号逻辑，同时，与文字逻辑又有可通约性。在学科技术迅猛发展的现代社会，图示无论在大众生活还是科学研究中都发挥着越来越重要的作用。笔者认为，讲解内容图示化是培养学生思维品质的重要原则和方法。英语课堂教学中，无论是词汇教学还是文本讲解、语法教学，都离不开教师的解释分
析，解析的效度直接关系到课堂教学质量。教师讲授过程就体现了分析与综合、分类与比较、归纳与演绎、抽象与概括的思维过程。将教学内容中的观点、数据等信息转换为图示的过程能够加深学生对主题的理解和思考，在构建图示时，学生必须关注各个条目之间的关系和意义层次，同时要优选信息，判断主次，设定其在图示中的位置。图示的视觉化效应有助于学生思想的产生和发展，随着视觉上的分类或分层，学生思想上与主题相关的联想也会更清楚。因此，课堂教学内容图示化的展现过程就是借助发散、联想、逻辑等思维方式培养学生思维品质的过程，而且对学生的认识、理解、记忆和运用有重要的影响，能够帮助学生进行信息转换、信息概括、新概念建构，从而提升思维的逻辑性和灵活性。图示解构也是信息的转换，信息转换能力是一种重要的思维能力，英语教学中的语言实践活动经常涉及信息转换[7]。信息转换是双向的，既可将文本内容转化为图示，也可将图示内容转化为文本。核心素养中语言能力增加了“看”的技能，就是培养学生对可视化信息的理解能力。
图示组织结构有几十种[8]，可以根据内容需要选取合适的图形应用于词汇、文本、语法等教学中。在文本解构的过程中，借助图示化的手段，通过辨析、分类、质疑、反思和评价，学生不但对文本的解读能力增强，而且思维的逻辑性和批判性都能得到有效训练。
（三）提问问题层次化
提问是最常见的课堂教学活动，也是学生思维品质培养的最佳手段之一。关注思维品质的培养，教师一定要精心创设问题，发挥好“提问”对
学生思维的引导功能。问题是激活思维的触发器，有针对性、层次清晰、循序渐进的问题设计不仅可以引导学生对英语教学知识点的学习与探索，还能够发挥培养学生思维方式、健全学生人格的作用。
在教学活动的设计中，教师要关注提问与主题的相关性和逻辑性，要设计层次清晰的问题。通常提问问题可以分为七个层次，即细节复述型问题、细节理解型问题、分析型问题、综合型问题、推断型问题、评价型问题、应用型问题[9]。其中，第一层细节复述型和第二层细节理解型都是引导学生就文本内容中的事实与某些明确观点进行提问，属于文本表层理解的问题，是引导学生进行仔细阅读的第一步。第三层分析型问题、第四层综合型问题和第五层推断型问题都属于文本深层理解的问题，需要对文本内容进行深入分析挖掘，如区分主题与细节，分析条件、原因与结果，分析文章的结构；综合文本中所获得的信息，得出新的结论；推断作者写作意图和情感态度等。深层问题的解答要求学生认真思考语句间的逻辑关系，在理解细节的基础上分析、甄别、判断、概括、推断，解答的过程就是培养学生思维逻辑性的过程。第六层评价型问题和第七层应用型问题体现了对文本解读的创造性和超越性，通常基于文本主题与观点，结合学生实际，从情感、阅历、信念、思维等方面提问，进行拓展理解和评价。学生解答这类问题时，不仅要以讲授的知识内容为依据，还要激活相关的背景知识，融入学生本人的阅历、体验及对外部世界的认知。提问不是简单地等待学生的答案，而是师生的交流与互动，在多层次的提问与作答过程
中，融合知识学习和技能发展，学生的思维在教师的引导下，思维的灵活性、逻辑性、批判性和创新性都得到有效培养，人格也得到培养。
（四）设计活动情境化
思维品质的一个重要内涵是培养学生在特定情境下合理利用恰当的思维方式和知识技能，对情境作出正确的、合理的反应。因此，设计活动情境化是教学活动设计的重要原则。王蔷指出[10]，培养学生学科核心素养的教学要以活动串联学习内容，以活动驱动学习过程，以活动促进语言与思维的发展。教学活动是学生认知建构、情感培养、思维发展、学习能力形成的基础和媒介，情境有助于新旧知识产生联系。所以，设计情境化的教学活动是将学习任务与现实生活相关联，将活动置于情境中，使学生在感知语言、了解文化、触动情感、发展思维的过程中，内化课程内容、提升学习能力、发展思维品质、提高文化品格。
常见情境化的活动形式有三种。一是虚拟情境下的知识或技能操练式活动，如教材中提供的模拟真实情境的句型操练、语篇填空、选择等，这类活动主要培养学生对知识简单加工操作的能力和对获取信息的解析认知能力，但对情感培养和思维发展的贡献较小。二是任务情境下的探索发现式活动，如依托语篇开展读后续说、读后续写、读后续译，根据主题进行辩论、角色扮演、采访活动、调查访谈、海报制作、项目设计等，学生完成活动时需要有机整合语言知识、语言技能、文化知识、学习策略，经过判断、分析、比较、提炼、概括、评价等思维过程，使学生思维的逻辑性、批判性和创新性都得到发展，同时，在活动过程中也会增强文化意
识，产生情感共鸣。三是问题情境下的问题解决式活动，实质上各种活动最终都指向问题解决，这个“问题”既指具体的“问题”，也包含为了最终解决问题而进行的探索发现活动。这些问题应围绕本单元或本节课语篇的主题，提出需要学生解决的与社会、生活、学习相关的问题，学生通过分析问题然后提出观点和建议，从而使学生形成分析问题和解决问题的能力。同“任务情境下的探索发现式活动”一样，这类活动也是融知识学习、技能运用、文化理解、思维发展于一体，有助于学生内化并建构生成新的认知结构的能力，形成将已学得的图式迁移来解决新问题的能力，实施并落实学习活动的执行能力，以及对学习活动效果评价的能力。教师在设计情境化的课堂活动时，应当注重情境化教学内容的背景输入，包括情境发生的背景、人物身份和关系，突出语用意识，还要作好语言铺垫、知识或经验提示。当然，情境设计的真实性在学生思维品质培养的过程中也发挥着重要作用，它不仅关系到英语教学活动的有效性，决定教学的效果，还决定思维品质发展的程度。
“解读语篇深层化、讲解内容图示化、提问问题层次化、设计活动情境化”的英语教学活动设计原则，是落实核心素养培养的具体教法探索，这方面的研究也还有待进一步的深入开展。
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