下面是小编为大家整理的以想象为中心构建文学课堂,供大家参考。
以想象为中心构建文学课堂 ————朱迪思·朗格的文学教学理论与实践 作
者：
樊亚琪/刘正伟
作者简介：
樊亚琪，刘正伟，浙江大学教育学院。
原发信息：
《语文学习》(沪)2014 年第 201412 期 第 4-12 页
内容提要：
以想象为中心的文学教学理论认为，学生在面对不同类型文本时，意义生成方式分为“维持参照点”和“探索可能性视域”两类，而后者才是文学教育的主要内容。学生在生成意义时存在五种不同立场，它们揭示了学生理解过程中的思维发展过程。构建以想象为中心的文学课堂，应重视学生的绝对主体地位，将提问视为文学体验的一部分，通过讨论深化理解，并引导学生多角度思考，促进阐释的丰富，教师是课堂讨论的参与者与促进者。
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词：
想象/文学思维/文学体验/可能性视域/立场/不间断评估
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2015 年 03 期
朱迪思·朗格（Judith Langer）以想象为中心的文学教育理论是当今美国最具影响力的文学教育理论之一。朱迪思现任纽约州立大学阿尔巴尼分校特聘教授，是阿尔巴尼教育研究协会创始人兼主任、国家英语学习与
学业成就研究中心主任。以想象为中心的文学教育理论形成于 20 世纪 80年代，90 年代以后对全美中小学文学课堂实践的影响逐渐扩大。
一、以想象为中心的文学教学理论
1.文学思维
加德纳在《未来的五种智力》中指出，未来社会是对学生条理能力、综合能力、创造能力和超越自身兴趣的思维能力的挑战。[1]朱迪思对文学教育目标的设定也基于这一结论，她指出，文学教育应培养学生应对不断变化的未来社会挑战的能力，提升他们在大学和工作中的表现，即文学教育的核心是培养文学思维。朱迪思所指的文学思维包括以下四个方面：
（1）文学思考（literate thinking）。文学思考指“个体在阅读或写作的情境之外对文学作品进行思考或推理的能力”。[2]例如，人们在读完某部小说后，与朋友讨论故事中人物及其行为原因，对他人的观点表示赞成或反对并说明理由。此时，虽然人们并没有真正进行阅读或写作活动，但他们的行为却属于文学思考的范畴。由此推论，学生在学校中的文学思考是指他们运用已有知识或经验来开启某方面知识的学习。文学思考并非传统意义上的阅读或写作技能的习得，而是通过经验与新旧知识的关联理解文本内容，形成自己的看法。
（2）语言能力（literacy）。语言学习是一种社会化的行为，因此，学生在与他人互动的过程中，不仅能学习语言的运用，也能获得一种自我价值的肯定。在朱迪思看来，文学思维的培养过程对语言能力的强调具有必然性，教师应创设一种社会化的教育环境来促进学生语言能力的提升。
（3）想象构建（envisionment-building）。过去，理解被视为一种块状的、单一的增长过程，朱迪思反对这种对理解形成过程的简化认识，她认为理解的发展受新旧观念交互影响，呈现螺旋状的变化趋势。为描述理解过程中个体认识的不规则变化，她以“想象”一词特指个体某一时刻对事物的理解状态。她解释说，理解是学生在阅读、写作或思考时“充斥在思维中的相关理念、图像、问题、分歧、期待等的动态集合。”[3]想象包括个体在某一时刻对某一事物理解或不理解的部分，它随着阅读过程中新的证据或观念的出现而不断变化发展，同时，个体的思考、写作、讨论与分享等行为也是促成想象改变的原因。实际上，想象即映射在思维中的文本世界，因此，由于人与人之间原有经验的不同，即使面对同一文本，不同读者也会生成不同想象。在阅读过程中，新的想象不断产生，先前的想象或被保留，或遭受摈弃，一种想象代表着个体在某一时刻的全部理解，它是个体与文本、环境互动的结果。[4]
（4）文学理解与探索可能性视域。个体在面对不同类型文本时意义生成的方式不同。例如，在阅读科普性短文时，意义的获取主要靠信息的搜集与分享；在阅读小说或看电影时，意义生成主要通过对文本的思考或推理获得。朱迪思称前者为“维持参照点”性阅读，后者为“探索可能性视域”性阅读。“维持参照点”阅读的目的是概念或信息的获取。“点”指阅读活动的出发点，即个体的已有知识；“参照”意味着整个阅读活动的内容和思考都被限定在一定范围内。[5]在这一阅读取向（orientation）中，个体关注特定主题范围内知识的不断增长，其暂时性
想象生成过程也是不确定性逐渐消除的过程，理解逐渐趋近文本意义。探索可能性视域阅读的目的是获取文学体验，生成文学理解。“探索”意味着意义生成并无确切的目的性，因此，学生需要通过材料的学习与整理，结合自身已有知识与经验，形成新的猜测与想象。“可能性视域”意味着个体在思考新的各种可能性时，对文本总体的理解不断变化，而新的材料的出现又为理解打开了新的视域。
在确定了阅读行为的取向后，文本的意义生成过程如图 1 所示。
在阅读过程中，意义的生成可划分为探索可能性视域和维持参照点两种途径。在文学性文本的阅读中，由于其目的是文学体验的获得，因而它主要属于探索可能性视域取向，是一种对不确定性的追求，具有开放性与探究性。在这一探索过程中，由于新的可能性的出现，原有的想象可能得以深化或遭到放弃，个体运用已有生活与文学中的经验来探索文本所体现的情绪、关系、动机、反应等。阅读结束后，思考并未随着文本的终结而停止，反之，想象可能超越文本中特定的情境，走向对自身、他人、世界的反思。在维持参照点取向阅读中，个体的前理解发挥着导向作用，阅读过程是对原理解的论证、拓展或颠覆的过程，随着阅读的深入，个体的视域范围被缩小、限定，认知走向闭合、确定。[6]虽然，意义生成的两种方式都对文学思维的发展起重要推动作用，但同一时刻的阅读行为不可能同时采用两种思维取向，二者以微妙的方式交互影响，促进想象发展。
2.想象构建的立场
想象构建的过程即意义的生成过程，由于理解是一种阐释行为，所以，读者在面对不同阐释时有不同的选择，朱迪思称之为“立场”（stance）。立场本质上是读者看待事物的不同维度。[7]读者在意义构建过程中，不同时刻所处的立场也有所变化。朱迪思划分了阅读过程中的五种立场，并指出：它们并非线性的发展关系，相反，它们可能会随着阅读的深入而出现某种程度的反复。在每一种想象构建的立场中，个体与阅读内容的关系各不相同。
首先是文本之外与想象的进入。这一立场多发生于读者初次接触文本之时，当然，即使是较为成熟的想象形成之后，当遇到不熟悉的词汇或段落时，这一立场仍会重复发生。此时，读者试图将新知与旧识相关联从而构建想象，运用一切可利用的线索，如自身知识与经历、文本的浅层含义等来构建初步的想象。通过材料的广泛搜集与阅读，读者形成了对故事人物、情节、情境的初步认识，建立预期，提出与材料相关问题，进一步找寻相关观点与证据。通过一系列材料整理与学习，读者初步完成了构建想象的材料准备，虽然这一过程非常短暂，但它包含了学生对阅读内容的初步认识、假设等。
其次是文本之内与想象的演化。在这一立场中，读者已对文本有了初步了解，进而沉浸于文本世界，从中找寻新的信息，运用自身对文本、自我、他者以及生活的知识来增进或改变原有想象，深化原有意义或生成新的理解。此时，读者多着力于研究故事的情节、诗歌的感情、描述的意义，不断修正对已有问题的认知。
第三，摆脱文本与反思已有知识、经验。这一立场不同于其他立场之处在于，在其他立场中，读者通过已有知识与经验来促进想象的构建，在这一立场中，读者通过生成中的想象促进自身更好地理解、反思已有知识与经验。此时，读者暂时远离了对文本意义的挖掘，他们将视线转向了审视新知对自身生活、观念和知识的影响。虽然这一立场发生的频次低于其他立场，但它对读者生活产生了巨大影响，通过反思，它可映照出读者当前的自我以及通过努力可能形成的自我，促进他们更好地发展。
第四，想象的抽离与经验的客观化。这一立场具有明显的分析性：读者从形成中的想象里抽离，反思、分析、总结和评价这些经验。譬如，关注作者的写作技巧、文本结构、相关典故、从文学理论的角度进行分析性的阅读等。在这一立场的想象构建中，读者是批评家，他们在一定距离之外客观地审视文本与意义，发掘并理解其中的张力与平衡、冲突与权力等。他们反思自身想象，并对自我的知识发展进行内审和批判性思考。
第五，想象的远离与超越。这一立场出现的频率在五种立场中最低，它意味着个体的想象已经得到丰富且充分的发展，也能将新知识运用于不同的情境之中。同时，这些较为完善的想象也将成为新的想象构建的基础。
立场的概念具有重要的教学启示意义，它使教师能更好地认识学生思维发展过程，帮助他们形成理解。由于立场代表着学生在追寻意义过程中的不同选择及取向，因此，教师可以通过对学生所处立场的判断，给予他
们适当的教学支持，促成意义生成。朱迪思以想象构建的五种立场为基础，指出每一种立场中教师教学的侧重点和相应的教学策略。
（1）当学生处于文本之外与想象的进入立场时，他们根据已有的知识及文本的阅读进行想象构建的准备，对学习内容进行初步了解。在此，教师应聚焦学生的注意力，提示试探性问题，帮助学生建立新旧知识的联系，诸如：
●你认为该文章/文件/视频的主题是什么？
●你认为我们将要学习的内容是什么？
●这与我们之前讨论过的/你已知的话题有什么联系？
●你认为这是在什么时候发生的？在什么样的情况下发生的？
●对于这些内容，你有哪些问题？具体说出你的问题。[8]
（2）当学生处于文本之内与想象的演化立场时，他们建立课堂内容与已有知识的关联，开始构建新的想象。这一立场是在固有意义基础上的意义构建，因此，教师的提示应着力于发掘与促进学生的局部想象，如：
●现在，你读到的内容让你对这个主题的原有认识产生了何种改变，或者说，这些内容有无让你增进对这个主题的认识？
●你认为你所学习到的内容中，最重要的是什么？说明理由。
●作者希望展示给你何种内容？
●对所学内容，我们可以从哪些不同角度去认识？讨论并给出依据。
●总结你刚看过/读过/讨论的内容。
●这些事件与当时的社会、经济、政治或地理环境有何联系？
●你所阅读的内容让你想起过去或现在的什么事情？它们之间有怎样的联系？
●根据你的已有知识，还有没有其他办法可以解决当前问题？[9]
（3）当学生处于摆脱文本与反思认知立场，他们在业已构建的想象之外，寻找可能改变已有认识的新的观念，因此，教师在这一立场中应引导学生意识到自身认知的转变，创设条件，促成这种转变。其可供参考的提问方式如下：
●我们最近的学习如何使你对该人物/事件/时代/情境产生了不同看法？
●这个材料有无促使你反思对这一主题的已有认识？
●你从历史或人物行为中得到了何种启发？请讨论。
●你从这一主题的学习中，学到了哪些以前不明白的东西？
●这则材料以何种方式改变了你对该人物/国家/事件/时代的看法？[10]
（4）当学生处于想象的抽离与经验的客观化这一立场，学生在已构建的想象之外，对事件、问题、资料、概念和相关的社会现象等进行客观审视，思考原因、问题及解决方法。因此，教师的相关提问方式如下：
●在一定时代背景下分析与阐释事件发生的情境/观念/行为。思考如果它在其他时代（国家或背景）下发生，会有何不同？说明原因。
●这个材料中有无偏见？讨论并说明它如何影响了你对信息的获取。
●分析与批判主题或信息的呈现方式。给出相关证据证明你的观点。
●从不同角度分析并评价材料中情境，提供相关数据以进行对比。
●运用概念图或其他直观方法，归纳主要观点并说明它们之间的关系。[11]
（5）当学生处于想象的远离与超越立场时，他们对特定学习内容已经形成较成熟的认识，能够将新的观念迁移到全新的情境之中。为促成学生在观念上的超越，教师可给予的相关提示如下：
●目前讨论的观念对该学科的核心概念有何促进？
●目前讨论的观念对发现、历史与社会变化有何贡献？（结合你所学过的其他课程以及目前的社会时事进行思考）
●从历史的角度讨论当前的议题和行为，并指出其对未来生活的启示。
●如果我们将这堂课学到的方法运用到对当前的社会问题或过去的历史事件的思考，会有何不同结果？[12]
想象建构的过程正是意义生成的过程，它代表着学生在某一时刻对文本的理解情况，也因新的观念的产生或新角度的采纳而时刻发生改变。教师在课堂教学中，需首先确定学生的想象构建处于何种立场，然后根据上述问题设计相应教学活动，帮助他们进一步构建想象，丰富阐释与理解。
二、以想象为中心的文学课堂实践
1.文学课堂的基础
文学课堂不仅是引导学生完成某一类型的文本的阅读，更是在社会化的背景中对学生思维的培养，促进他们在不同情境的想象构建。朱迪思指
出，在促进想象构建的课堂中，每位参与者都具有复杂的社会身份，他们既是独立的思考者，同时也隶属于不同的社会和文化群体。对教师来说，他们应最大限度地平衡课堂中不同个体或群体之间的冲突，利用课堂参与者间的差异性，促进理解的丰富与深化，提升学习效果。以下五项基本原则构成了朱迪思文学课堂的基础：
（1）学生的绝对主体地位。
（2）将提问视为文学体验的一部分。
（3）讨论是理解形成的过程与手段，以课堂讨论促进理解深化。
（4）多角度思考以丰富阐释。
（5）教师是课堂讨论的参与者与促进者。
在想象构建的课堂中，朱迪思指出，教师主要为学生提供两类支持：一是讨论支持，二是思考支...
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