下面是小编为大家整理的以“任务驱动”为核心“情境包”制作【精选推荐】,供大家参考。
以“任务驱动”为核心的“情境包”制作 ————学术著作整本书阅读教学策略 作
者：
吴约亚
作者简介：
吴约亚，浙江省温州中学（浙江 温州 325014）。
原发信息：
《中学语文教学参考》(西安)2021 年第 20214 上期 第 6-9页
内容提要：
当代认知理论已经完成了从“离身”到“具身”的范式转型。传统“离身”认知视角下的教学策略与学术著作的科学严谨导致学术著作整本书阅读的“枯燥”感，其本质在于缺乏阐释之“情境”。文章从“具身”认知视角，重新设计学术著作整本书阅读教学策略，以“情境包”为任务驱动，带领学生从多个角度去体验知识产生的情境，以求达到制“境”促“情”的效果。这不仅解决了阅读教学“枯燥”的问题，而且还是对未来课堂的有效尝试。
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键
词：
学术著作/整本书阅读/情境包/任务驱动/具身认知
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2021 年 10 期
在新课程背景下，“整本书阅读与研讨”是必修课程内容之一。然而相较于长篇小说，学术著作往往因其厚重、复杂、艰深的特点，稍显枯燥。如何解决“枯燥”问题便成了推进学术著作整本书阅读的难题之一。
一、现实之困：“枯燥”的学术著作
想要解决“枯燥”的问题，首先要弄清楚“枯燥”的原因。从阅读认知的范畴来看，“枯燥”感源于“离身”认知，即知识因为空间、时间、人为、经验上的“隔”，与学生丰富复杂、变动不居的思维相抽离，表现在学术著作整本书阅读的教学策略上，便是使学生的心智与外界丰富复杂的环境割裂，“枯燥”感便产生了。（王靖、刘志文、陈卫东《未来课堂教学设计特性：具身认知视角》，《现代远程教育研究》2014 年第 5期）其次要明白“枯燥”是学术著作本身的特点。学术著作讲究科学严谨，无论在语言上还是内容上，往往抽象、理性，言之有据而又逻辑严密，并不强调形象生动与情感充沛；兼以大量采用术语、概念，对于习惯了消遣阅读的中学生而言，学术著作缺乏阐释的“情境”，难以卒读。
换言之，学术著作阅读本来就需要学生有对概念进行图示化、体验化、感性化的能力，但“离身”认知的教学策略割裂了课堂内外的联系，这导致了“枯燥”感的产生。我们认为，解决途径就是反其道而行之，从“离身”返回“具身”，为“枯燥”感寻找具体可感的体验途径，在体验中认知，催生学生的阅读兴趣。
二、解决之道：制“境”促“情”
“具身”认知即主张身体的知觉是行为产生的基础，坚持认知是情境性的（出处同上）。从学术著作整本书阅读的教学策略来看，我们不再割裂知识与学生经验之间的关系，反而以具身的“情境”为驱动任务。所谓“情境”，分为“境”和“情”，“境”是为阐释抽象概念而编创的一个
可参与、可体验的活动，“境”的内容“打破”了边界，形式自由互动，故能激发“情”——学生的感性体验和阅读兴趣，改变学术著作“枯燥”的刻板印象。简言之，“离身—具身”，任务驱动，制“境”促“情”，解决“枯燥”。
具体操作是如上图的闭环系统。先在课堂之外，学生分组，自选章节，自主讨论或合作探究，创设情境以理解概念；然后转入课内展示，带领学生体验情境，交流互动，催生阅读兴趣。
我们将这种“情境”策略的内在逻辑性理解为一个试图从各个角度轰击同一目标以达到阅读的生动和有深度的“包”，一个逻辑闭环的“未来课堂”。该“包”以学生为中心，以“情境”任务来驱动，将知识的自主理解放在课外；而让体验情境、分享知识发生在课内，制“境”促“情”，解决“枯燥”问题。“包”与“情境”，不仅指向学术著作阅读障碍，更直击阅读主体的真实感受，“情”“境”互生，促成阅读。
三、实践应用：“情境包”的制作
“具身”认知理论认为，“认知有赖于人的身体结构以及最初的身体和世界的相互作用。因而只有植根于情境脉络当中的知识，才是‘活’的知识”（出处同上）。因此“情境包”的设计要按照认知发展的逻辑从多个角度去创设。为此，我们按照由浅入深、由理解到应用、由客观到极端的“情境脉络”，设计了“图表助读”“论据置换”“思想密室”“情境模拟”等活动，让学生在各种情境中体验知识产生的过程。下面以费孝通
的《乡土中国》、尼尔·波兹曼的《娱乐至死》以及黄仁宇的《万历十五年》等学术著作的整本书阅读教学为例，展示“情境包”的阅读策略。
1.图表助读
“图表助读”，即以制作或赏析漫画、简笔画、流程图、思维导图等形式作为驱动任务来阐释学术概念。“图像也是一种语言，是以构图、线条、色彩、情调所构成的一种没有文字的语言，它本身包含很大的文化信息量”，图像能提供文献之外的“另一个文学存在空间和理解空间，在文字空间与图画空间之间开拓一个互相对照阐释的互文性系统”。（杨义《重绘中国文学地图通释》，当代中国出版社 2007 年版）“读图”这种阅读模式，既能较快地调动学生的阅读兴趣，又能化艰涩为通释，把作者的深意形象地表达出来。
事实上，一些强调逻辑顺序的概念，比如《乡土中国》的“差序格局”，或如“欲望”“需求”这种对比强烈的概念，很适合以图表来表达。如图 1 和图 2。
一些人文漫画往往也能与艰深的概念形成互文。如在《娱乐至死》中，先要面对的问题便是“娱乐”为何会“至死”？这涉及全书的写作意图，但作者并未详解书名的含义，若让学生探寻这一层含义较难，但借由图 3 漫画学生便可顿悟。该图以对比的形式鲜明揭示了阅读与看电视对思
维的影响，波兹曼正是担忧过度娱乐所带来的“无脑”状态，所以才称“娱乐”能“至死”。
又如图 4《在互联网时代，没人知道你是一条狗》，形象地说出了互联网对隐私的保护与侵害。在鉴赏《美妙新世界》这类忧心网络戕害人性的作品时，完全可以借助这幅漫画刺激视觉、联系自身以“具身”认知。
2.论据置换
学术著作虽有翔实的考证和严密的推断，但其中的论据往往与学生的经验有“隔”。其“隔”有三：一是专业之“隔”，学生普遍缺乏阅读所需的学术经验；二是空间之“隔”，如《娱乐至死》的研究对象与论据均为欧美地区的社会问题；三是时间之“隔”，如《乡土中国》的研究对象与论据距今已半个多世纪。按说论据是理解概念的助力，若论据层层阻“隔”，便增加了学生理解的难度。“境”若陌生，“情”便无从谈起。
所以，我们以“论据置换”为驱动任务，要求学生在合作探究中理解学术思想、关键词、概念后，置换一个贴近自身经验的论据，并阐释给他人听。通过“论据置换”，不仅能够加深学生对学术著作的理解，更能使其从学术著作出发，将概念运用于自己的生活情境。
如图 3《娱乐至死》，学生将书中“美国政客美容减肥”“美国牧师俏皮话”等论据置换为“百家讲坛”、凤凰卫视，课堂讨论这些节目是否“娱乐至死”，加深了学生对该书所批评的“娱乐”的理解。波兹曼所谓
的“娱乐”并不是像“超女快男”这些娱乐节目，而是像“百家讲坛”这种看似严肃却无处不娱乐的知识类节目：“无知是可以补救的，如果我们把无知当成是知识，我们该怎么做呢？”
实践证明，论据置换是阅读学术著作的有效且必要的教学策略。如不换论据体味费孝通《乡土中国》的“文字下乡”：
文字下乡：乡土社会中的文盲，并非出于乡下人的“愚”，而是由于乡土社会的本质，文字是多余的。
再论文字下乡：从时间格局中说明乡下人没有文字的需要。
显然，“文字下乡”这个论据与当下学生的经验有“隔”，因此也就没有“照本宣科”来讨论的必要。所以，我们的策略是，置换这个论据，比如“假疫苗”事件，有论者认为根据《药品管理法》处罚三百多万，看似惩罚实为“保护”——学生如何看待这种观点？这是否应验了费老的隐忧——立法之前，要先改革社会结构和思想观念，否则，“单把法律和法庭推行下乡，结果法治秩序的好处未得，而破坏礼治秩序的弊病却已先发生了”。
又如，为解释“土气”这个概念，学生以江岸的《一个人的山村》为例；解释“长老权力”，以班规“说脏话要罚抄，抄写内容由班主任确定”为例；解释“特殊语言”，以温州人在温州人圈子里就喜欢说温州话为例；解释“私”，以《故乡》中的“杨二嫂”“闰土”为例；等等。以论据置换为驱动任务，不仅有助于学生对学术著作的理解，更能打通课堂
内外，引导学生理解、考查自身所处“语境”，完成认知从“离身”到“具身”的转变。
3.思想密室
在理解概念的基础上，教师可创设极端针对性的情境，突出对某个关键词的思考，以此为驱动任务。其重点不是解决特定问题，而是在极端情境中反思观点，利用反思、思辨等手段，从“极端”这个“思想密室”中“逃脱”。
比如在阅读《娱乐至死》时，为了讨论“娱乐对生活的影响”，我创设了如下“思想密室”。目的不是为了论证谁的葬礼更值得参加，而是利用极端情境倒逼学生思考娱乐对生活的影响。
你来到一处公墓，这里正举行两场葬礼。
第一场葬礼，有上千个青年人参加，那些青年人扮相老土，呆头呆脑，一副拒人千里的样子，死者是个瘦精、目光深邃的老头，听说是知名科学家。
第二场葬礼，人山人海，人们捶胸顿足，哭声感人，拍照相拥，还赠送纪念品。你被深深地感动了，情不自禁流下了两行清泪。很快，你也加入了这场坟头狂欢。但自始至终，你并不知道你参加的是谁的葬礼，只是发了朋友圈。
结果，你的朋友认出这是一小歌手的葬礼。他们指责道，为什么不去参加大科学家的葬礼，却参加了一个你根本不认识的小歌手的葬礼？身为当事人，你该怎么辩驳？
为帮助学生思考，教师可围绕极端情境设计一系列深浅不一、角度各异的问题，分为“起始问题”与“深入思考题”。比如：
起始问题：身为当事人，你该怎么辩驳？
深入思考题：
我们是为了什么参加葬礼？
这两场葬礼有什么思想、情感、价值、品质上的区别？
参加完葬礼后，你会发生蜕变吗？
如果你是记者，你会选择去谁的葬礼上采访？
你的选择，仅在中国如此吗？
从收视率上来说，小歌手的葬礼显然更能迎合观众，有较高的收视率——这是娱乐时代边际效应的体现。通过以上问题我们可确认，参加谁的葬礼取决于环境的娱乐化程度。
由此反思当下，当医疗条件极差时，科学发明如青蒿素能迅速降低死亡率，彼时科学家的边际效应极高。随着时代进步，今日之科技很难在短时间内产生如斯影响。所以，人们对科技的需求便不如娱乐“迫切”——科学家的边际效应降低了。这个思想密室不仅从“具身”视角完成认知，更能揭露我们已事实性地陷入了娱乐的生活方式与思维模式中。
再如《万历十五年》，教师可要求学生思辨“贡献”，对申时行作“非忠即奸”的极端评论：
起始问题：你如何评价申时行？
深入思考题：
为何是他上台？
他该干什么？实际又干了什么？
他有什么贡献？
什么叫“贡献”？
为什么说他是“和事佬”？
4.情境模拟
以情境模拟作为驱动任务，身临其境，“观察”学术概念的产生。实际上，情境模拟是论据的剧场版，比如《乡土中国》中有很多农村图像，若变换场景，在课堂上立体展现于学生面前，则能再现概念的产生过程，使学生感受其巨大的学术冲击力。
情境模拟能激发学生的创作激情，“制境促情”的效果十分明显。如分角色朗读，“欲望”与“需求”下“老张”的一生，“老张”面对生活的“需求”与内心的“欲望”，他有着不同的表现；又如为争夺土地两村械斗，而岳父与女婿分属两村，两人见面时该怎样应对等。
此外，如改编“范进中举”以突出《乡土中国》的“差序格局”，表达“个人势力”与“亲戚来往”之间的正相关；以“丐帮中的权力斗争”来表现“差序格局”与“团体格局”。需要注意的是，学术著作的论据往往逻辑有余而形象不足，改编的空间较小，如果强行要求学生进行扩充，怕是为娱乐而娱乐，可能本末倒置，这是我们在实践时要注意的。
从“离身”到“具身”的阅读教学策略之转变，我们是真实站在阅读主体的感受上。我们希望能以这个“情境包”作为驱动任务，探索学术著
作整本书阅读的教学策略；更希望借此打破传统教室的边界，做一番面向“未来课堂”的有效探索。恰似庖丁解牛，与其将概念与学生经验隔开，以“离身”认知的教学策略硬“割”硬“折”，不如为关键词的理解——“牛”的“关节”创造空间，以“情境”为刀，激发学生的阅读兴趣，进入真实情境。正如 PISA 所指出的，“阅读素养指为了实现个人目标，增长知识，发展潜能，有效地参与社会生活，而理解、运用和反思书面文本的能力”（陆璟《PISA 测评的理论和实践》，华东师范大学出版社 2013年版）。
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