下面是小编为大家整理的同课异构促交流，高效课堂齐探讨（全文）,供大家参考。
同课异构促交流，高效课堂齐探讨 作
者：
许泽然
作者简介：
许泽然（1984- ），男，广东省佛山市顺德区乐从中学二级教师，主要从事高中数学教学与解题研究.
原发信息：
《中国数学教育：高中版》(沈阳)2015 年第 201510 期 第8-11 页
内容提要：
同课异构活动不仅帮助教师感悟教学的新理念，优化加深教师对教材的理解，而且交流分享了学校间课堂改革的最新成果及良好效果.通过对比和分析同课异构课，有助于探讨课堂教学的高效性，反思课堂改革中存在的问题.
关
键
词：
同课异构/高效课堂/课堂模式
期刊名称：
《高中数学教与学》 复印期号：
2016 年 03 期
同课异构是指教师选用同一课时内容，根据不同班级学生的实际情况，结合自身特点，进行具有自己风格的教学设计.通过同中求异与异中求同的比较，提升教师的教学水平，进一步探索高效的课堂教学，以促进教育的发展.
同课异构是学校开展教研活动的常用教研方式.随着教学改革的深入，同课异构的开展不仅仅局限于校内，学校之间、区域之间的教学交流也更
多倾向于同课异构.同课异构激发了教师智慧的碰撞，提供了教师面对面交流互动的平台，促进了不同区域之间的智慧交流和资源共享.下面通过对比和分析两节同课异构课，探讨课堂教学的高效性，反思课堂改革中存在的问题.
一、学情分析
授课内容是人教 A 版《普通高中课程标准实验教科书·数学 2（必修）》“直线与圆的位置关系”的第 1 课时.在此之前，学生已经掌握了直线和圆的方程，能用代数法求两条直线的交点坐标.本节课将利用代数法与几何法研究直线与圆的位置关系，培养学生数形结合的能力.
授课班级是普通高中高二理科班，学生水平相对较差.两位教师来自两所普通高中，甲教师在自己班上课，乙教师是借班上课，学生层次比甲教师授课班级略好.
二、甲教师的教学设计
问题 1：点与圆有几种位置关系，是用什么量来刻画的？
问题 2：直线与圆的位置关系有几种，它们有什么特征？
情境问题：一艘轮船在沿直线返回港口的途中，接到气象台的台风预报：台风中心位于轮船正西 70km 处，受影响的范围是半径长为 30km 的圆形区域.已知港口位于台风中心正北 40km 处，如果这艘轮船不改变航线，那么它是否会受到台风的影响？
【设计意图】以旧引新，情境问题来自生活，引发学生的兴趣.
思考：在上面的问题情境中，如何用直线和圆的方程判断它们的位置关系？
师生活动：师生共同完成对新知的探索，总结出研究直线与圆的位置关系的两种方法，即代数法和几何法.
3.展、评
（1）例题示范，巩固新知.
例 已知直线 l：3x+y-6=0 和圆心为点 C 的圆 ，判断直线 l 与圆的位置关系；如果相交，求它们交点的坐标.
师生活动：由教师讲解为主，分析代数法和几何法，并用 ppt 展示解答过程.此外，教师还引导学生发现直线 l 经过定点（2，0），借助图形判定直线与圆的位置关系.
（2）即时反馈.
①已知直线 l：y=x+6 和圆 ，试判断直线 l 与圆的位置关系.
②求以 C（1，3）为圆心，并与直线 3x-4y-6=0 相切的圆的方程.
③若直线 y=x+b 与圆 没有公共点，则求实数 b 的取值范围.
师生活动：由学生自主完成，分小组展示，并由学生点评，教师做必要的补充，强化代数法和几何法的运用.
小组合作讨论.
（1）尝试解决情境问题，并与小组成员讨论，小结出直线与圆的位置关系的判定方法.
（2）直线 y=kx+2 与圆 的位置关系该如何判断？你有什么想法？
【设计意图】（1）由学生利用数学知识解决生活问题；（2）着重数形分析.
（1）直线 3x+4y-5=0 与圆 ，判断直线与圆的位置关系.
（2）若直线 x+y+m=0 与圆 只有一个公共点，求 m.
（3）若直线 y=x+b 与圆 相交，求实数 b 的取值范围.
（4）小结.
①本节课学习了哪些知识？从中体现哪些数学思想？
②判断直线与圆的位置关系有几种方法？它们的特点是什么？
（5）课外思考：已知直线 l 过点 M（-3，-3），圆 .
①当直线 l 斜率不存在时，求该直线与圆相交弦的弦长；
②直线 l 被圆 .所截得的弦长为 ，求直线 l 的方程.
三、乙教师的教学设计
欣赏巴金先生的散文《海上日出》（节选）：“……天水相接的地方出现了一道红霞……过了一会儿，那里出现了太阳的小半边脸……慢慢地，一纵一纵地，使劲儿向上升.到了最后，它终于冲破了云霞，完全跳出了海面……”
师：感受大自然的美，巴金先生描述的画面给我们呈现出一幅怎样的几何图形？
师生活动：全班深情朗读巴金先生的散文，活跃了课堂气氛，拉近了师生的距离.同时通过 ppt 展示了生活中太阳升起的画面，揭示实际问题和数学知识之间的关系，让学生体会数学的美.
（1）构建知识：理解直线与圆的位置关系，完成下表.
思考：引起直线与圆的位置关系变化的关键因素是什么？如何判断直线与圆的位置关系？
【设计意图】学生经历从直观到抽象、从实际问题到数学模型的过程，结合图形，从直线与圆交点的个数、圆心到直线的距离与半径的关系两方面思考直线与圆的位置关系，引出几何法和代数法，让学生感悟数形结合的魅力.
师生活动：利用几何画板软件演示直线与圆的位置关系的变化情况，让学生直观判断.在临界位置时直观判断容易出错，让学生体会“数缺形时少直观，形缺数时难入微”.
（2）知识运用.问题 1：判断直线 l：3x+y-6=0 与圆 C：
的位置关系；如果相交，求它们的相交弦长.
师生活动：学生尝试利用代数法和几何法解题，详细分析两种方法解题的关键点和优缺点，总结求弦长的方法.
问题 2：已知过点 M（-3，-3）的直线 l 被圆 所截得的弦长为求直线 l 的方程.
变式：问题 2 中，若截得的弦长为 8，结果又如何呢？
【设计意图】注意直线斜率不存在的情形.
问题 3：一艘轮船在沿直线返回港口的途中，接到气象台的台风预报：台风中心位于轮船正西 70km 处，受影响的范围是半径长为 30km 的圆形区域.已知港口位于台风中心正北 40km 处，如果这艘轮船不改变航线，那么它是否会受到台风的影响？
【设计意图】利用所学知识解决实际问题，体会数学与生活的联系.
（3）课堂小结.
梳理本节课的主要知识和思想方法.
四、案例对比分析
1.课堂导入
良好的课堂导入犹如引人入胜的序幕，扣住了学生的心弦，激发了学生的学习热情.
甲教师从点与圆的位置关系导入，以旧引新，旨在让学生类比得到直线与圆的位置关系.这种纵向导入的方式，从学生思维的最近发展区出发，符合学生的认知规律.此外，甲教师还以台风问题为情境，进一步激发学生的求知欲，同时让学生体会数学在实际生活中的作用.
乙教师以巴金先生的《海上日出》导入，学生在深情朗诵的过程中，不仅身临其境，感受大自然的美，而且能从中联系到数学知识，感受数学
之美.整节课由此行云流水般逐步展开，自然和谐，给人以美的享受.另外，乙教师是借班上课，这种引入能更快地拉近师生间的距离，更好地提高了教学质量.
总之，两位教师在课堂引入上都能针对学生的实际进行设计，效果不错.
2.用教材教
教材是蓝本，教学不能脱离教材，但怎么教、教到什么程度却是不尽相同的.教师在备课时不能照搬教材，必须考查学情，结合自身的教学风格进行再设计，以便自己的教学思路更贴近学生实际，使学生得到最大程度的发展.
两位教师在设计的时候都对教材进行了加工、整合.教材开篇引用了台风的例子，需采用坐标法求解，对初学者来讲难度较大.甲教师将它作为情境引入，在学生掌握了直线与圆的位置关系后再来解决.乙教师也把台风问题挪到知识运用部分让学生解决.显然，学生在掌握了直线与圆的位置关系后再来处理此题，能更好地发挥这道题的教育功能.
在教学内容取舍方面，两位教师也思考了很多.甲教师由于学生的基础较为薄弱，将教材内容一分为二，本节课重点处理直线与圆的位置关系的判定，而不涉及弦长问题.乙教师教学设计的问题灵活度较大，从位置关系的判定到弦长问题，再到实际问题的处理，整节课内涵丰富，思维含量高.尽管本节课涵盖的内容多，但是在师生的互动中，教学任务被很好地完成了，是一节数学味较浓的课.
教材是刚性的，它从内容层面对教什么做出了明确的规范，而用教材教则是弹性的，它把怎么教这一问题留给了教师去开发.从这个角度讲，两位教师在用教材教上都做出了一些创造性的思考.
3.以生为本
张奠宙教授认为，教师是教学的组织者、指导者、合作者，同时也是领导者和示范者.这就要求教师把课堂的主动权及话语权交给学生，使学生真正成为课堂的主人.
甲教师设计的问题较多，但大多数问题都是由学生先做，再小组展示，并由学生点评，必要时教师再进行补充、点评.先做后讲给予学生动手实践的机会，他们在做的过程中体验与探索，更好地理解和掌握基本的数学知识和方法.学生点评给予学生反思的机会，还原思维过程，总结思想方法.在这样的课堂学习过程中，学生不仅收获了知识，同时还收获了自信.
乙教师的课堂则很好地体现了师生和谐互动，通过互动加深学生对直线与圆的位置关系的认识.整节课乙教师不急于将知识呈现在学生面前，而是借助启发式教学，通过师生对话、学生展示讨论等方式，层层推进、抽丝剥茧地完成了教学任务.这样的课堂，学生在“愤”“悱”之中激发了学习动力，主动获取知识，体验了数学思想.
1.适当的模式是必要的，但不能模式化
从两节课的教学设计来看，课堂教学主要采取的教学模式是导学案.
甲教师分“导、思、展、评、议、检”等环节开展教学，设计了九个需要学生演算的问题，采用小组分工，由不同的小组来展示不同的题目.表
面上来看，所有题目都展示完了，但实际上不少题目学生是没时间完成的.当其他小组在展示点评时，部分学生对题目没有很好的感知，因而不知所云.另外，在课堂上，有些学生对一些题目的点评并不充分，而甲教师没有补充就匆匆进入下一环节了.这种情况下，题目没有讲透，学生也很难形成深刻的认识.反观这节课，甲教师设计的这九个问题是否都是必需的呢？实际上，展、议、检环节的题目大同小异，不妨大胆删除一些题目，让教学过程慢一些，让学生的体会多一些.
而乙教师在教学实施中大胆地打破了教学各环节之间的界限，将“研、展、评”三个环节融为一体，整个课堂时而板演、时而质疑、时而交流，交织在一起，学生思维相互碰撞，对问题的探讨更深入、理解更深刻，同时学生对知识的认识也呈现出了螺旋上升的状态.
教无定法，适当的模式教学是必要的，但不能模式化.恪守模式、循规蹈矩的课堂教学是没有生命力的.倡导模式教学的核心是倡导学生的学，教师在教学设计中不应该拘泥于教学模式，而应该在学生的学上多下工夫.
2.导学案模式更应关注课堂的生成
本次同课异构的两节课均采用了导学案.导学案教学已成为一种积极推广的教学模式，越来越受到教师的青睐.确实，导学案有其自身的特点与优势，它突出了学生的主动学习.但导学案在实施的过程中，也存在着一些问题.
甲教师的导学案在“导”的方面做得还不足，导学案的编写总体上还是以题目为主，无形中强化了学习即解题的任务倾向，对数学本身的思维
活动过程关注得不够.另外，甲教师的导学案过分规范了课堂的流程，在某种程度上会约束学生的思维.
在这一点上，乙教师的导学案设计得好些.例如，构建知识中的表格引导学生分析位置关系和图形表示，并思考引起直线与圆位置关系变化的关键因素是什么.这种开放性问题指向性没有那么强，能够促使学生思考.在对问题 1 的处理上，乙教师也充分调动了学生的思维，学生也展示了很多精彩的解法.
在一节课中，学生的发展水平来自于自身的积极思考和主动探索，教师不能越俎代庖，更不能扼制学生的思维.导学案模式在规范课堂的秩序、突出学生的学方面确实起到了积极的作用.但教师在编写导学案时，更应该给学生足够的思维空间，在实施导学案的过程中，更应该关注课堂的生成.
六、结束语
此次同课异构活动不仅帮助教师感悟了教学的新理念，优化加深了教师对教材的理解，而且交流分享了学校间课堂改革的最新成果及良好效果.希望这种学校之间、区域之间的同课异构活动可以成为教研的一种常态.
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