下面是小编为大家整理的指向深度学习高中群文阅读教学路径研究,供大家参考。
指向深度学习的高中群文阅读教学路径研究 作
者：
潘少芬
作者简介：
潘少芬，福建省永春第一中学语文教师。
原发信息：
《新课程评论》(长沙)2021 年第 20213 期 第 79-87 页
内容提要：
高中语文教学的效率提升可以从群文阅读教学入手。指向深度学习的群文阅读教学以有别于单篇阅读教学的策略，充分利用文本集群的效应，设计恰当的教学路径，提高课堂教学的成效，实现深度学习的目的。文章以教学实践为基础，提炼出以下路径：运用归纳法和演绎法，促进学科知识内化；通过培养比较思维和批判性思维，提升学科思维品质；读写共生，发展阅读和写作素养；主题导引，唤醒生命成长的自觉。
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词：
深度学习/群文阅读教学/实现路径
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2021 年 09 期
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）指出：必修阶段各类文本的阅读量不低于 150 万字。选择性必修阶段各类文本的阅读量不低于 150 万字。在新课程实施的这几年时间里，阅读量的重要性日益被老师们所认识和接受，通过群文阅读教学提升学生的阅读量成为一些老师的共识。
但是，在探索的过程中也出现了诸多问题。主要表现在课堂教学中，更多的是在信息的筛选、提取、浅表化层面滑行，表面上热热闹闹，进行诸多方面解读，实则松散、零碎、盲目、随意，为“群文”而“群文”，有热度无深度，群文阅读教学中需要努力的方向不明确，需要达成的目标不清晰。这种做法削弱了群文阅读教学的价值，严重伤害了群文阅读教学的意义。至于提升学生的阅读品质，培养学生的思维力，发展学生建构新知识的能力，实现深度学习，更是沦为空谈。
一、深度学习和群文阅读教学的内涵及联系
深度学习是一种基于理解和迁移的学习方式，即学习者能够批判性地学习新的思想和知识，并将它们融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境，做出决策，解决问题。高中阶段，深度学习是以提升核心素养为目的的学习，是对学习力培养的学习，是转知成智的学习。传统学习中，学生是知识的传承者、消费者；而在深度学习中，学生是知识的创新者和贡献者。
关于“群文阅读教学”的内涵，学界有颇多解释。虽然《课标》未明确提出“群文阅读教学”的概念，但透视其在“教学建议”和“学业质量水平”的描述，笔者认为“群文阅读教学”至少有以下四重潜在含义：一是文本数量不是单一的，而是多个文本或一组文本，是文本集群；二是文本之间有结构性的特点，如关联性、比较性、多元性、递进性等，不是多个文本的简单叠加；三是能通过“主题阅读”“比较阅读”“专题学习”等方式，围绕议题展开阅读并深入探讨、整合归纳，在个体认知的基础上
达成一定共识，实现集体建构；四是教学目标指向对学生的发展性价值，使学生获得知识、提升阅读品质、发展逻辑思维能力，达到整体提升语文素养和实际问题解决能力的目的。
当前，深度学习与群文阅读教学有效融合的策略研究多集中在小学阶段和初中阶段，高中阶段的研究大致可分为两类，一是指向深度学习的文本分析，一是指向群文阅读的教学指导。前者多止于单篇文本细读；后者多止于在各类课型中的使用，如自读课文教学，或在专题教学中使用，如古诗鉴赏，文言文教学等。
笔者在多年教学实践中，感受到群文阅读教学有别于单篇阅读教学的特殊魅力，又惑于群文阅读教学“肤浅化”问题，试图找到群文阅读教学与深度学习的契合点，构建有意义的教学场域，引导学生潜入语言和场景，与文本对话，与作者对话，在学习共同体中拓展思维，发展建构新知识能力和迁移运用的能力，获得能力和素养的提升。
群文阅读教学较之单个文本教学，具有多元化、多层次、多向度、自主性、迁移性、灵活性和开放性等特征，这些特征与深度学习的特征相吻合。群文阅读教学的过程伴随着联系、比较、辨析、推断、整合、批判和反思等思维，这一过程也是深度学习的过程。
群文阅读教学和深度学习的关联点主要在推断、整合、迁移和运用，即通过阅读群文“推断、整合出新的信息”，运用先前习得的知识和技能支持新的学习，用推断出的“策略、程序和方法”来解决“学习和生活中遇到的相关问题”。教学的过程也是多方位、多层面提升学生的认知力，
发展学生的批判性思维、联系比较能力、新知识建构能力的过程，通过群文阅读教学这一方式，可以更好地促使学生走向深度学习。可以说，群文阅读教学是实现语文学科深度学习的最佳路径之一。
二、指向深度学习的群文阅读教学新路径
《课标》这样描述语文学科核心素养：是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。而上文也提到，高中阶段，深度学习是以提升核心素养为目的的学习。
所以，综合深度学习和语文学科核心素养的要求，我们可以得出，指向深度学习的群文阅读教学至少有以下四重要求：一是群文阅读教学要指向学科知识的内化；二是群文阅读教学要指向学科思维品质的提升；三是群文阅读教学要指向读写素养的提高；四是群文阅读教学要指向学生的生命成长。笔者尝试通过以下路径达成上述要求。
1.运用归纳法和演绎法，促进学科知识内化
语文学科知识和能力、素养之间并不是并列关系。知识是形成能力和素养的基础，素养是知识和能力的综合体现，但静态的知识只是碎片化的独立存在，并不能成为素养形成的养料。杜威说：“如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹的言语，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”只有内化了的知识才是素养形成的基础、前提和载体，才能促进素养生长。实现学科知识的内化，需要教师精心选取群
文，设计合理的教学活动，“对知识进行恰当的技术处理并用艺术化的方式予以呈现”[1]。
技术处理的方式因知识点不同而有所区别，在教学中主要运用归纳法和演绎法。
归纳法，指的是从许多个别事例中获得一个较具概括性的规则。这种方法主要是从收集到的既有资料，加以抽丝剥茧的分析，最后做出一个概括性的结论。教学中使用归纳法，就是引导学生从例文中概括出知识点的共性结论。
在教学记叙性散文、小说和散文化小说的文体知识时，学生对参考材料的解说一头雾水，越看越糊涂。笔者择取课内的记叙性散文《小狗包弟》《记念刘和珍君》，小说《祝福》《林黛玉进贾府》，课外的散文化小说《扎满鲜花的吊桥》（阿成）、《古渡头》（叶紫，2014 年全国Ⅰ卷）、《茶干》（汪曾祺），要求学生从人物（或文中的“我”）、情节、结构、语言、思想感情等角度加以解读并归纳，学生通过这些文本集群，对文体知识的特点豁然开朗。
归纳如下：记叙性散文中的人物是真实的，如刘和珍；小说中的人物是虚构的，是作者着意塑造的形象，往往有鲜明的特征；散文化小说中的人物形象也是虚构的，但是被弱化。记叙性散文中的“我”是作者，解读时，应读出“我”的情感、性灵、态度，如阅读《小狗包弟》，读出小狗包弟的命运遭遇，更要读出“我”如何对待包弟，以及由此表达的悲悯、歉疚和忏悔之情；小说中也常有一个“我”，这个“我”可以是小说中的
一个人物，或者是故事的叙述者，或者两者兼而有之；散文化小说中的“我”常常是故事的叙述者，有时也是事件的参与者。情节上，小说讲究情节的完整和曲折，讲究因果逻辑；记叙性散文则撷取生活片段，没有“情节”之说；散文化小说也多为撷取生活片段，通常没有明显的矛盾冲突，没有完整的故事链条。结构上，记叙性散文和散文化小说“形散神聚”，如《茶干》一文，分别写了酱园、茶干、连老大等，但都和传统工艺有关，结构呈现出一种苦心经营的“随便”。思想感情上，记叙性散文强调真情实感，通过生活片段来表达，也常常直抒胸臆；小说则通过作品中的角色来表达，作者隐于作品背后，准确解读角色才能把握作者的思想感情；散文化小说常常将人物的故事与情景描写相结合，如《扎满鲜花的吊桥》，有意淡化人物命运的残酷，赋予故事哀而不伤的诗意美，含蓄地表达作品的主题，揭示出一个朴素而有意味的道理：苦难的生活泯灭不了美。
这样的归纳法调动了学生学习的积极性，使他们主动投入到学习中，总结出的文体知识能更牢固地扎根于头脑中。
演绎法与归纳法相反，是提供结论性知识后列举相关的例子以加深学生的印象。如教学表达技巧“铺垫”时，提供关于“铺垫”的概念、特点和作用后，分别选取诗歌《十五夜望月》（王建）、小说《柔弱的人》（契诃夫）、散文《背影》（朱自清），学生通过解读就能较好地掌握。
归纳法与演绎法并不矛盾，有时二者可以同时使用，把归纳出的知识运用到具体文本中进行检验，达到更好地促进学科知识内化的效果。
2.通过培养比较思维和批判性思维，提升学科思维品质
“语言文字运用和思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。”群文阅读教学通过文本与文本之间的关联和关系，为思考分析、归纳整合、质疑析疑、判断推理、验证探究、发现创新提供了必要的空间。
群文体裁的多样性、题材的丰富性、表达方式的灵活性，为比较思维和批判性思维的发展提供了资源保障。发展学生的思维品质，重在鼓励学生质疑，引导学生发现问题、提出问题，能根据提供的文本集群进行比较、探究、评判，乃至以课堂辩论、课后作业等形式，表达对问题的看法，甚至展示解决方案。
（1）比较思维
比较，是一种同中求异、异中求同的思维方式；比较阅读，能将阅读推向思维的深处，通过寻找其中的联系和区别，发现本质，把握规律。群文阅读具有天然的比较功能。要想提高课堂教学效益，必须在有限的课堂时间里完成较大的阅读量，而比较阅读的方法是群文阅读教学最基本的策略，可以实现群文阅读教学的深刻性和丰富性。
教学《项羽之死》，在探讨“项羽该不该过江东”的问题时，在学生充分表达看法后，可引进杜牧的《题乌江亭》、王安石的《乌江亭》和李清照的《咏项羽》作为参照。至此，还可进一步分析不同观点态度背后的原因，如作者身份、生活背景、所处时代的不同等。
通过群文阅读教学，学生得以较全面地了解历史上的各种评价，同时在比较中发展独立思维能力，建构自己对问题的独到认识和多维理解。
课题组一位老师在教学《李凭箜篌引》时引进同为描写音乐的佳作《琵琶行》和《听颖师弹琴》，对三首诗的描写角度、修辞手法、艺术风格加以比较。
描写角度方面，《李凭箜篌引》以侧面描写为主；《琵琶行》正面描写为主，辅以侧面描写；《听颖师弹琴》正侧结合且富有变化。
修辞手法方面，《李凭箜篌引》运用联想、想象、通感、双关、夸张等手法；《琵琶行》主要是比喻，是以声喻声，博喻；《听颖师弹琴》也是比喻，是听声类形。
艺术风格方面，《李凭箜篌引》是浪漫主义、夸张大胆，显得纤裱绮丽；《琵琶行》是现实主义，流露出悲伤感慨；《听颖师弹琴》则自然含蓄，感情细腻。
通过比较阅读，学生在分析文本的过程中理解了作者在音乐描写手法上的异同，更好地理解诗中的音乐形象，品味寄寓其中的思想情感。
俄国教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界的一切。”运用比较阅读的方法，既扩大探讨的容量，让学生拓宽视野、发展思维，对作品有更深入的认识，又使学生认清事物本质、联想等能力得到锻炼和提升。
（2）批判性思维
批判性阅读是批判性思维在阅读中的运用。“批判性思维是对思维展开的思维”，“批判性思维的目标在于做出明智的决定，得出正确的结论”。[2]群文阅读教学由于文本的多样性，为解读提供多元视角，对培养批判性思维有着特殊的价值。
群文阅读教学的特殊意义在于文本互鉴，在于揭示文本之间的内在的联系和密码，使群内的文本因其他文本的存在而更有阅读价值，必要时可以“让文本说话”[3]，减少教师的说教。
笔者在教学《赤壁赋》时，有学生提出：“苏轼在主客的一问一答中，似乎对自己的困境释然了，但他的精神真的自由了吗？”面对能够独立思考的学生，笔者认为与其用三言两语的回答打发，不如让他在阅读中寻找答案。于是给学生推荐了刘小川的《品中国文人》中的《苏轼》篇和斯蒂芬·金的《肖申克的救赎》，作为进一步阅读的书目。
后来学生在上交的自由写作中写道：“也许我们无法获得精神上真正的‘逍遥游’，但我们可以像安迪一样努力摆脱困境，可以像苏东坡那样为自己解开精神缰索。所有的救赎归根到底是自我救赎。能得到他人的援助是幸运的，而在困境中能自我救赎的灵魂是可敬的、高贵的。”
通过多文本阅读，学生对文本和作者有了更深一层的理解，解答了自己的问题，发展了元认知，重构自己的认知体系，还发展了批判性思维，显示出理性的力量，真正实现了深度学习。
思维的品质之间并不是简单的线性排列关系，而是互有关联，互相影响。虽然思维方式还包括发散思维、逆向思维、辩证思维等，教学中通常
也不会只用到其中的一种，而是多种思维方式的交错使用。但笔者认为，在群文阅读教学中，比较思维和批判性思维是其中比较主要的两种，能更好地提升学科思维品质。
教师在群文阅读教学中要充分发挥多文本的功能，重视思维训练和提升阅读素养的关系。近年来高考实用类文本测试选用三则或四则“非连续性文本”，就是一种群文阅读，是对学生提取信息、辨析信息、整合信息能力的考查，更是对学生思维品质和语文学科核心素养的综合考查。
3.读写共生，培养阅读和写作素养
读与写...
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