摘 要：针对应用型本科院校转型过程中的教学改革需求，以天水师范学院《大学计算机》课程在MOOC环境下采用“MOOC+SPOC+翻转课堂”的教学模式为案例，对相关教学改革与实践过程中遇到的问题与机遇进行了探讨与分析，提出了对应的解决方案，并对实践结果进行了总结。
关键词：应用型本科院校；大学计算机；MOOC；SPOC；翻转课堂
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2018）08-0053-04
一、引言
随着社会对人才需求的实践能力精细化及应用能力灵活化的发展趋势，以给地方社会经济发展服务培养应用型人才为宗旨的应用型本科教育应运而生。教学作为学校教育的核心部分，其模式在转型过程中也遇到了新的变革需求，因此，高校在转型过程中应该进行积极有效的教学改革，以促进转型的顺利有序进行。
《大学计算机》课程作为本科教育阶段通识类的公共课程，其在课程目标制定、内容设计、教学方法选择、教学效果评价等方面在不同层次的院校之间存在较大的差异。地方院校在转型过程中，课程应充分依托人才培养目标，在课程目标、内容、教学方法等方面做出相应的改革。
二、研究背景
1.傳统教学模式在转型过程中的现状与不足
随着教学新技术及社会需求的动态变化，传统的课堂教学模式在《大学计算机》课程的教学过程中呈现出以下现状及问题：
（1）课程目标定位与专业方向结合不够紧密
应用型本科院校在转型之前，《大学计算机》课程在传统教学环境下的目标定位与专业方向的结合度方面不够紧密，课程的目标定位针对所有专业，并没有将课程在学生专业学习中的需求体现出来，如理科专业对课程中涉及的计算思维能力的需求，文科专业对课程中涉及的实践应用性能力的需求，工科专业对课程中涉及的建模能力的需求等。课程目标等位线式的划分确定，不能体现课程对专业学习的支撑。
（2）课程内容可选性不足
由于课程目标等位线式的确定，导致传统教学环境下课程内容过于单一，课程内容基本上限于课本框架，导致授课内容可选性不足，不能更全面的反应新技术、新应用、新环境，学生学习的可选择性及视野受到约束。
（3）学生学习兴趣及主动性不足
随着互联网尤其是移动互联网的发展，学生的学习方式发生了一定的变化，传统的课堂教学不能更有力的吸引学生的学习兴趣，被动式的教学导致学生学习主动性不足，《大学计算机》课程中创新型、发现型、探究型的学习在传统教学模式下几乎不能得到延伸。
（4）学生实践应用空间受限
传统的教学环境使得学生对课程的实践应用仅限于学校提供的有限环境中，不能更有效的借助网络中丰富的虚拟实验平台进行发现性实践，未能充分体现应用型本科院校转型对课程改革的要求。
（5）独立思考及创造性学习受限
传统的教学模式下，受限于课时及课堂的约束，学生忙于知识的课堂被动接受及相同要求作业的练习，独立思考及创造性学习受到很大限制，对一些感兴趣的问题不能得到更广范围的涉猎及学习。
（6）教学评价体系忽略了学习过程
《大学计算机》课程的学习兼重理论与应用，但传统教学模式下对课程的教学评价忽略了学习过程及探究性学习环节，仅凭单一的考试方式来衡量学习效果及质量，不利于探究型及创新型学习的开展。
2. MOOC教学模式
MOOC（Massive Open Online Courses），即慕课，大规模在线开放课程，因其“课程资源共享、教学管理灵活、线上线下互动互补”的特性，使得其一出现就得到了教育领域的积极认可。在我国，自2014年始，借力于“互联网+”，MOOC教学模式应运而生，MOOC学分认可的相关政策也不断在完善。
MOOC教学模式提供多样灵活的实施方案，目前比较主流的有两种：一是单纯的线上选修某门MOOC课程，达到该课程的学习要求后获得该课程学分与证书，该方式下的学习要求学生有较高的学习主动性与自控性；二是“MOOC+SPOC（Small Private Online Courses，小范围私有在线课程：面向本校指定课程班开放）+翻转课堂（重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生，课堂内学生更专注于主动的基于项目的学习，课后学生自主规划学习，教师则采用讲授法和协作法来满足学生的需要和促成他们的个性化学习。）”的模式下，学生可以择优选择课程资源，学习时间更加灵活，考核方式更加多样均衡，互动及答疑、学校可控性更有针对性。
应用型本科院校借助MOOC这一新的教学模式，可以有效解决转型过程中遇到的师资不充足、定位不精准、创新性学习不突出等方面的问题，因为MOOC教学模式在突破教学时空制约的前提下解决了资源共享的问题。对于《大学计算机》课程，借助MOOC教学模式，尤其是MOOC+SPOC+翻转课堂这一组合方式，可以有效地解决传统教学模式在转型过程中的诸多问题，有效提高课程的教学质量。
天水师范学院自2015年提出向应用型本科院校转型以来，对原有的教学模式逐步开展了一系列的改革。MOOC教学模式作为一项重要的教学改革举措，通过优质在线课程引进、线上课程平台推广、院校之间合作建设MOOC资源等各种渠道大力展开，以让教学适应学校的转型。
三、《大学计算机》课程在MOOC环境下的改革实践
《大学计算机》课程作为受益面广的公共基础课，在学校转型期间对其教学模式改革首先进行了探索。2015年，我校响应教育部高教司产学合作综合改革政策，作为首批试点院校参与实施了“中西部高校基于MOOC的大学计算机课程教学改革”。在《大学计算机》课程MOOC环境下的教学改革与实践中，遵循逐步扩大试点范围、优质资源引进与自建特色资源相结合、课程内容层次化、评价标准过程化等原则，探索并总结出了适合我校的《大学计算机》课程MOOC环境下的教学经验。
1.课程目标定位精细化
为体现《大学计算机》课程在知识与技能方面对各专业应用型目标的支撑，在课程资源极大丰富的MOOC环境下，我们对课程的目标定位进行了调整与精准划分。首先否定了原有《大学计算机》以Office办公软件的应用为主要教学目标的单一片面的课程目标体系，而是将课程目标与专业需求特色相结合进行了精细化的分类定位：理科旨在树立与强化“计算思维”；工科旨在强调“计算思维”与数学建模的结合；文科旨在突出灵活丰富个性化的应用创新与设计。
有了结合专业方向的精细化的课程目标定位，不同专业的学生在学习过程中目标性更清晰、学习重点更突出，体现了课程在“互联网+”环境下的精准服务课程支撑体系的需求，使得课程不再独立于专业学习及专业支撑关系之外，而成为专业课程学习的有力支撑，体现了本课程在本科学习过程中在技能、知识、支撑等方面的作用。
2.课程内容重构灵活化
随着MOOC环境下极丰富的课程资源以及课程目标定位的精细化，在教改过程中对课程内容也进行了相对应的重构。为使教改更符合我校转型需求及教学实际，我校采用的是“MOOC+SPOC+翻转课堂”这一具体的MOOC教学模式。在该模式下，课程内容主要由三部分组成：一是从众多引进的优质在线教学资源中，结合课程定位推荐相关内容给学生进行普适化学习；二是结合我校实际及学生实际，由本校任课教师建设一部分高质量的课程资源，让学生进行补充性学习；三是通过翻转课堂，让学生进行满足个性化需求的创新性及探索性学习。
课程内容的重构，课程资源的共建共享，打破了原有一刀切的课程内容体系，让学生在学习过程中能结合自身的实际接受能力进行更灵活、更自主的选择，激发学生的主动性和创造性学习能力。
3.学习实践方式自主化
在“MOOC+SPOC+翻转课堂”模式下，对学生学习的自主性要求较高。由于学生在中学阶段习惯了灌输式、被动式的学习，因此在新教学模式下，当课程大部分内容的学习由课堂转换为线上自主完成时，学生从心理上获得了学习的主动权与选择权。
首先，在学习时间上。线上学习更鼓励碎片化的时间管理，学生对课程的学习不再统一受限于指定时间段，对于指定的学习内容，只要在课程结束之前完成即可，MOOC平台中相关的管理模块可以检测到学生的学习过程，并对学习过程进行动态分析，通过邮件通知的方式提醒并督促学生的学习进度；其次，实践方式更灵活，新模式下实践由单一的指定机房扩展到线上虚拟平台，使得实践环境更加丰富，实践项目内容的覆盖面更加广泛，实践过程及结果的线上讨论与答疑激发了学生的学习积极性；第三，翻转课堂上针对性的角色互置与讨论，不仅使学生的学习受到阶段性的监控与检测，也使学生通过对学习作品的展示汇报展现其学习成果，激发了学生学习的主动性。
4.创造性学习途径多样化
应用型本科院校在人才培养过程中更加注重对学生创造性学习能力的培养，以使学生更能适应社会对创新性人才的需求。创造性学习的核心是创造性思维，在新教学模式下，课程的内容体系从工具软件应用逐步向计算思维培养过渡，通过思维培养双管齐下，实现学生独立自主的创造性学习。
新模式下创造性学习的途径主要体现在课程内容多方位自主选择组合、课程设计与专业应用创新性組合两方面。前者体现的是创造性学习中的主体意识，通过多个线上课程平台中的课程资源进行有选择性的自主学习，如从课程资源库中对比选择自己更容易接受的某老师的课程模块内容，按照课程大纲将这些模块拼接起来，完成对课程的学习；后者体现的是创造性学习中的思维意识，能将课程实践与专业应用结合起来，如利用递归的思想解决积分应用问题，利用数据模拟实现数据模型的构建等，通过思维空间的融合与转化体现课程的创造性学习。
5.教学评价体系过程化
教学评价结果是对教学效果的最有力评判，在新的教学模式下，将教学评价体系由重视过程性评价与考试成绩相结合的方式代替过去单一的考试成绩唯一决定学习效果。
具体措施有：一是将学生的学习过程纳入评价体系并分配更多的比重，成熟的线上平台提供了对学习过程的监测功能，每位学生主体的学习过程均可由任课教师进行线上监管，并根据实际情况对学生学习过程进行评测，将其学习活动纳入到学习成绩中；二是更加重视学生的自主课程讨论，通过线上平台提供与课程内容紧密相关的丰富的话题，鼓励学生参与问题的讨论，达到在探讨中提高课程内容理解的目的，由于讨论是一个动态的过程，且其学习效果在本课程中明显优于书面作业，因此将自主课程讨论这一学习过程也纳入到评价体系，体现评价的完整性；三是将翻转课堂表现纳入考核范围，以体现创新性学习效果的评价。
上述教学评价体系一方面从学生的立场出发，通过对学习过程的肯定，使得课程教学评价更为全面，促进了学生主体学习的积极性与自主性；另一方面从教师的立场出发，通过翻转课堂中多样的个性化案例的处理，促进了教师教学能力的不断提升。
四、反思与总结
1.教学改革与实践的制约性因素
（1）完善的硬件配套设施
《大学计算机》课程在MOOC环境下采用“MOOC+SPOC+翻转课堂”的教学模式进行教改实践的过程中，首先需要有完善和稳定的硬件配套设施的支持。
一方面，线上学习需要有稳定良好的网络覆盖及充足的学习终端支持，由于学生具体经济承受能力有差异，故学校应提供稳定的网络服务和充裕的公共机房，以保障学生线上学习的进行；另一方面，线上课程平台应充分考虑到移动电子设备在学习过程中的积极作用，提供兼容支持PC端和移动端的课程资源，以使学生充分利用碎片化时间进行学习；第三方面，为保证自建课程资源的质量，学校应配套灯光、手写板、录音、投影等设备配备比较专业完善的微格及录制教室。
（2）有效的软件配套政策
教学改革的实践与推广是一项新旧教学模式与理念的碰撞，因此不可避免的产生了新旧模式下在工作量计算标准、成绩评价与管理方法等方面的冲突。现有人才培养方案中的部分规定与政策已经不适合新模式下的教学现象，如任课教师课外线上辅导的工作，视频等课程资源建设工作量的计算与考核，学生线上成绩无法对接记录在现有教务系统中等。
教学改革是一个不断探索、不断完善、循序渐进的过程，学校的教学管理与质量监控体系中的条款是经过全校各专业各学科的教学特性总结归纳而成，在短时间内因一门课程的变化或变革做出大面积的改动是不可取的。国家、省级、校级教学管理部门近几年对MOOC教学模式的政策性鼓励与推广，使得学校给予了MOOC这一新教学模式很大的鼓励性措施与政策，只有更多课程参与到MOOC化的教学改革队伍中，才会促使学校职能部门的软件配套政策更加有助于教学改革的进行，提升师生参与教改的积极性。
（3）成熟的教改认知共鸣
MOOC教学模式是一种全新的顺应”互联网+“环境的教学模式，该模式下的教学改革与实践需要在教学双方即教师与学生群体中引起认知共鸣才会达到更好的效果。在我校《大学计算机》课程MOOC环境下的教学改革实施过程中，遇到了部分反对的声音，经过分析，主要原因集中在两方面：一是新模式下的教学需要教师掌握新的资源制作技能及翻转课堂的教学设计，这无疑加大了教师的教学任务；二是新模式下的课程学习对学生的自主学习能力与创新性学习能力提出了较高的要求，大一学生刚脱离中学阶段的应试性、被动性学习方式进入大学，部分学生对这种学习方式的转变尚不能全盘适应。
为实际反映我校《大学计算机》课程在MOOC环境下的教学改革效果，结合教学双方主体需要有一个逐步磨合适应的过程这一教学特性，我校在教改实施过程中采用了逐步扩大试点范围的方式，一部分有教改意识与热情的年轻教师首批参与了本项教改，从理、工、文三大学科中分别挑选部分班级参与试点教改，经过两个年度的实践，对实验班级与普通班级的课程成绩及反馈进行对比分析，进行教改归纳总结。
随着《大学计算机》课程教改工作的推进，有更多的教师了解并认识到了MOOC这一教学模式在教学过程中的补充性与先进性，陆续采取不同的MOOC教学模式，在《大学计算机》及专业课的教学过程中进行了尝试，MOOC模式逐步在师生中得到认可与实践。
2.教学改革与实践前后的反馈
教学改革的成效需要通过后期及时、全面的反馈对比来体现，通过对反馈结果的总结与归纳，改进不足，发扬优势，体现教学改革的时效性。本教学改革与实践前后的反馈主要体现在以下四方面：
（1）教改认知
通过教改试点班级先后三次的报名人数上看，主动参加项目试点的教师和班级逐步在增加，说明对《大学计算机》在MOOC环境下的教学模式感兴趣的师生人数增加了，对MOOC这一新教学模式的认知程度也逐步得到了提升。
（2）教改时效
课程的课时量在人才培养方案中并沒有变化，但是课程教改前后，一方面教师的工作任务加大了，主要体现在线上的答疑及课程资源的制作两方面；另一方面学生的学习时间增加了，主要体现在课余的线上学习及原有课堂时间段的翻转课堂。说明教改强化了过程性教学环节，提升了教学自主性。
（3）教改互动
教改中线上线下有针对性的辅导、互动部分的讨论与作品展示，提高了学生的学习积极性与竞争性，改变了教改前灌输式的教学思维，师生反馈较好，体现了教改的初衷。
（4）教改评价
将线上过程性学习成绩与线下应用实践成绩按比例综合计算，前者作为课程创新能力的体现，后者作为课程技能能力的体现，这一课程学习成绩评价标准得到了学生的认可，同时促进了学生线上知识型讨论型学习与线下应用型实践型学习，体现了教改过程中教学评价过程全面化和应用灵活化的要求。
MOOC作为一种新的教学模式，在”互联网+“环境下引起了教学改革的新浪潮。地方应用型本科院校的转型对人才培养目标进行了新的定位，势必要求有新的教学模式与之对应，由MOOC教学模式衍引出的多种教学实施方案，是解决学校转型过程中应用型、创新型人才培养的有力教学支持。本文通过我校《大学计算机》课程在MOOC环境下的教学改革与实践，分析并总结了我校转型期间MOOC环境下教学改革的举措、反馈及影响因素，旨在进一步更有效地推广应用型院校的MOOC化课程教学改革，提升教学质量。
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（编辑：鲁利瑞）