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2007年8月，华东师范大学崔允漷等人对全国29个省区市的义务教育做的一份调研报告，揭示了教育界一种可怕的现象———“统考”泛滥。“统考思维”几乎统治着教育的每一个角落：所有学科，所有学生，所有年级，也包括所有教师。在很多地方，统考成绩代表了教育的所有成就。教育丰富的质感被抹得一干二净。
夸大任何一种考试的功能，其后果都是危险的。
“统考”过于强大，不仅剥夺了本来就归属于教师的教学评价自主权，也同时退化了教师科学评价的意识和能力。
一个处于教育发生之处的教师，却没有言说的资格；一个对教育行为随时做出选择的决策者，却没有选择的能力，这如何能生长出真正基于“素质”的教育？
庆幸的是，新课程来了，中考与高中招生制度改革来了，综合素质评价来了，真正的日常评价权也来了，但是教师做好评价素养方面的准备了吗？
关注教师的评价素养，就是在关注日常教育质量。
这应当成为当前课程改革中最为迫切的一项工程。
当前，“评价促进学习”已成为评价领域的一个核心理念，而无论是包括统考在内的外部评价，还是教师在日常教学实践中实施的内部评价，其促进学习作用的发挥，都高度依赖教师的评价素养。遗憾的是，教师的评价素养严重缺失。统考的泛滥，某种程度上也是教师评价素养缺失的结果。笔者试图分析教师评价素养的现状及其原因，进而提出教师评价素养的一个框架，并为教师评价素养的专业发展提供一些建议。
一、教师评价素养的现状如何？
评价理念存在严重偏差。几乎所有教师都在日常教学中对学生进行评价，但是许多教师并没有明确的评价目的，也不知道为什么评价———是为自己教学或者学生的学习提供依据，还是为学生做出鉴定，或者为其他目的？大家更多的是凭习惯或者经验行事。评价目的的模糊实际上源于教师对评价价值的认识混乱，绝大多数教师将校外考试作为他们自己的评价实践的目标，这在以下几种现象中表现得尤为明显：
———为考而评。教师和管理者实施的所有评价都围绕着高利害的外部考试：校内评价的内容往往只覆盖外部考试可能涉及的内容，题型也局限于校外考试可能的题型，评分采用外部考试的评分方式，结果呈现采用外部考试结果的呈现方式，其目的在于提高外部考试的分数。
———以评代教。许多教师过高地估计了评价的作用，将许多未教的内容纳入评价范围之中，期望通过评价让学生掌握这些自己未教，学生也未学过的内容。更为糟糕的是，这种“以评代教”还经常窄化为“以考代教”。
———为管而评。几乎所有教师都经常将评价的功能直接定位于“管理”：到了特定的时间总要实施评价，而不管教育上是否有必要进行评价；考试的结果被用于进行比较，所关注的是分数和等级的反馈，对学生学习有帮助的具体的反馈通常被忽视；考试结果经常用作对学生学习能力的判断。
评价知识严重缺失。随着新一轮课程改革的不断推进，新课程所倡导的评价理念开始进入许多教师的话语系统，对于“发展性评价”、“质性评价”、“多元评价”、“过程评价”、“真实评价”等，大多数教师都能说出一二。可是，对于他们运用得最多、最为关注的评价方法———考试，了解却极为有限。一项研究要求校长上岗培训班的学员解释教育评价领域的概念：效度、信度、常模参照、形成性评价、正态分布，结果发现，没有一个人能够正确解释效度；约有20%的人基本上解释了信度，但主要关注评分者信度；有60%的人基本上回答了何为“常模参照”，但其中60%的人将常模等同于平均分；有80%以上的人基本正确解释了形成性评价。①由此可见，教师的评价知识基础十分薄弱。
评价技能相当低下。教师缺乏新型评价的技能完全可以理解，但在考试领域，大部分教师编制、实施考试的技能同样非常低下。从试卷编制看，许多教师不仅缺乏命题技能，而且也不能适当地选择考试内容，不能运用适当的检测方法，实际上大部分教师已不再自己命题；在编制试卷时更多考虑试卷编制和评分的便利性，难以有效地编制一份能够反映课程的整体目标、能够全面覆盖课程目标领域的试卷。从结果反馈看，教师明显缺乏运用评价结果促进学生学习的技能，既不能基于结果对自己的课程、教学和评价进行调整，也不能向学生提供适当的及时的反馈。
教师评价素养的缺失并非教师个人造成的，而是理论界、教师教育、教育制度等多方面的缺陷所致。其中最为关键的原因是评价素养未能纳入教师专业素养结构，评价素养的地位和价值未能受到足够的重视，结果必然导致实践领域对教师评价素养的忽视。在我们的教师职前教育中，教师教育课程的基本结构是心理学、教育学、教材教法“老三门”加上一些选修课。评价的内容在其中所占的比例极为有限，而且通常是基于心理测量学的内容。评价部分的教学也存在很大的问题，偏重于理论，实践教学明显薄弱。而在教师在职教育中，关于评价的课程同样明显缺位。在教师所参与的诸多专业发展活动中，以评价为内容的活动极为少见。
在这种情况下，教师只能通过实践中的试误来学习评价。可是，统考之类的外部评价的盛行甚至使教师丧失了专门的评价学习机会，因为外部评价本质上是“防教师”的，教师极少有机会参与评价的全过程。外部评价的强势也使教师课堂教学层面的日常评价严重边缘化，仅有的评价实践又经常笼罩在外部评价的阴影之中。显然，这样的评价实践不足以为教师评价素养的专业发展提供支撑。简言之，当教师的评价权得不到保障时，日常教学实践就不可能成为教师评价素养专业发展的机会。
二、教师评价素养包含哪些内容？
教师的评价素养就是指教师所拥有的关于评价活动诸领域的知识、技能、能力和相关的理念。首先，教师既需要有关外部评价的专业素养，特别重要的是对外部评价结果的理解、解释和运用；更需要关于课堂教学层面评价的专业素养，因为相对于外部评价的檢测、甄别和选拔功能而言，课堂教学层面的评价着眼于教学的改善。其次，教师的评价素养不是基于心理测量学的评价素养，而是关于教育评价的专业素养。心理测量学期望测量个体稳定的心理品质，而教育评价期望有效地促进个体的学习。第三，教师的评价素养是内化于教师日常评价行为之中、无需教师有意识地加以监控的品质。
基于上述认识，我们尝试构建一个教师评价素养框架。
1.理解评价。
何谓“理解”评价？
首先，知道评价在促进学生学习上的作用以及这种作用发挥的条件。教师的评价本质上是一种学生研究和教学研究，目的在于发现学生学习上的问题和自己教学上的问题，获得改善教和学的依据。但如果评价的内容不能代表教学内容，或者只向学生提供分数或等级，评价就难以有效地促进学生学习。
其次，明确考试只是学生学业成就评价的一种方式，并能将考试与其他评价手段结合起来获得关于学生学业成就的完整图景。我们期望的学生学业成就表现在多个领域，考试只能评价学生在知识领域的表现，对于问题解决、批判性思考之类的高层次技能的评价作用有限。教师需要综合运用考试以及表现性评价之类的多种评价方式获得关于学生学习的充分的证据。
其三，知道可靠的评价与不可靠的评价的区别。可靠的评价能够准确反映学生在达成目标过程中的进步，能够为教师调整教学和学生改善学习提供充分的信息；不可靠的评价不能代表所评价的内容领域，与教学目标无关，比如考试只考外部考试要考的内容而不是课程标准规定的课程目标，考试题怪、偏，过难或过易等。
其四，知道评价可能的误用以及误用可能带来的消极后果，并能有效地避免这种误用。评价最可能最经常的误用就是视评价结果为学生能力的标志，并按评价结果对学生进行排名。从评价结果推断学生能力是完全错误的，按评价结果排名更是非常有害的。
2.明确“成就期望”。
这包括以下几个方面：
知道评价、教学、学习三者的互动关系。评价不是对学习的评价，也不是凌驾于教学之上的独立的系统。评价是促进学习的手段，是教学的一个有机组成部分，评价的目标与教学目标和学习目标是高度一致的。
熟知课程标准，全面、准确地把握课程标准对学生成就的期望。课程标准规定了学生在经过一段时间的学习后所应掌握的知识和技能，即对学生成就的期望。这种期望是教师教学和学生学习的目标，也是评价的目标。
能准确地将课程标准规定的课程目标转化为清晰的教学目标，并将之转化为评价目标。课程标准规定的课程目标以学段目标的形式呈现，相对抽象。教师需要以课程标准为依据，分析具体教学主题在课程中的地位及相互之间的关系，根据具体教学内容确定可观察可测量的教学目标。教师也必须在教学活动开始之前明确学生应达到的目标，这一目标就是评价要指向的目标———它源于教学目标，与教学目标高度同一。
能够结合教学内容将评价目标具体化为表现指标并设定适当的表现标准。比如，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》规定第四学段写作目标中“根据生活需要，写日常应用文”，就需要具体的表现指标和表现标准来评价。前者可能涉及应用目的、格式、行文等方面，后者则要明确如果是八年级的学生，那么需要在这些表现指标上达到哪个水平。
能够保证每一评价任务都能反映特定的成就期望，并保证评价任务能适当代表想要评价的领域的整体结构。所设计的试题或者表现任务应当能够准确反映课程目标所要求的内容领域和难度水平，并且整张试卷应当反映所要评价的学期或单元的学习目标，试卷中重难点的分配应与课程目标要求的重难点相匹配。
3.运用适当的评价方式。
“运用适当的评价方式”，即知道每一种评价形式以及具体的题型与评价目标的匹配性，能够根据评价目标选择适当的评价形式和题型。评价形式与评价目标之间存在切合性，如，纸笔考试对于知识尤其是事实性知识的掌握是一种良好的评价形式，但对于技能运用的评价就存在明显缺陷；表现性评价适合于评价知识和技能的运用，但对于知识记忆就不是良好的评价形式。题型与评价内容之间同样存在切合性，比如，一些内容常常只能借助于特定的题型来检测，不同的考试题型也向学生提出了不同的要求：填空要求学生回忆事实性知识，选择要求学生再认，有时可能需要学生在选项中进行甄别，论述则需要学生展现思考过程。教师必须根据评价的目标来选择适当的评价形式和题型。
4.适当地解释、运用评价结果。
评价结果的运用颇有讲究，也是评价素养的重要内容，它包括：
能对评价结果进行正确的、适当的解释，并能从中做出关于学生成就的正确推论。评价结果的解释应当与评价目的相联系，以安置（安置性评价为评价学的一个术语，即只根据评价结果对学生进行区分以将之安排到不同层次的教学组织中。如目的在于分快慢班的评价就是一种安置性评价）为目的，结果必须与确定的标准相联系；以诊断为目的，结果解释就必须特别关注学生当前的学习状况与特定阶段的学习目标的差距；以激励学生为目的，结果解释就必须参照学生过去的学习状况。
能设计并运用融合多次评价、多元评价结果的成绩评定方法。评价难免存在错误，单一的评价风险更大，当结果被用于做出关于学生的高利害的决策时，单一的评价造成的伤害尤其大。教师需要综合日常评价的结果来评定学生的学期或学年成绩，同时采用分数、等级与评语相结合的方式全面描述学生的学习情况。
能够设计有效的结果报告方法，能与学生及其家长有效地交流评价结果，能向学生提供促进学习的具体反馈。如果缺少平均分之类的相关信息，分数或者等级的含义是不清晰的，但即使有这些相关信息，分数或等级也不能向学生提供真正意义上的反馈。给出分数不是反馈，表扬和批评也不是反馈，直接指导同样不是反馈，真正的反馈是告诉学生，其与目标的具体差距是什么，错在哪里，为什么错。
能運用评价结果进行自我反馈，规划和改进课程、教学和评价本身。对学生学业成就的评价同样是教师收集自己教学信息的过程，可以帮助教师了解自己教学中的问题。教师需要借助课堂中持续的评价收集教学的信息，以此作为教学决策的依据；评价同样能够让教师发现评价中存在的问题，及时改进，提高评价的质量。
三、如何发展教师的评价素养？
“任何课堂教学的质量都取决于那里所运用的评价的质量。”②除非教师形成了良好的评价素养，否则改善教学质量的努力不可能有效果。在当前教育改革的进程中，教师评价素养的专业发展已经成为一个最为迫切的要求。
如何发展教师的评价素养？
首先是加强评价指导。这包括两个方面的内容，一是制定教师的评价素养专业标准。专业标准就是专业素养结构的操作性定义，能够为教师入职设定门槛，也为教师发展提供方向。许多国家已经为教师的评价工作制定了专业标准，我国正在制定之中的《中小学教师专业标准》也已经关注到了教师评价。二是提供良好的评价示范。教师的教学和评价都不可能不受外部评价的影响，外部评价会对教师的评价活动产生示范作用。这需要外部评价具备良好的品质，能够有效促进学生达成我们所期望的目标。当教师为这样的外部评价实施自己的评价时，他们的评价实践就会成为他们评价素养专业发展的沃土。
其次，是为提升教师评价素养提供专业支持。这里最重要的支持就是发展新的评价知识基础。随着新的教育评价范式的产生，传统的作为“十九世纪的心理学和二十世纪的统计学的混合物”的教育测量学已经不能支持新的评价实践。教育评价需要新的知识基础，尤其是关于“促进学习的评价”的知识。这些知识不应仅仅包括理念或者原则，更应包括具体的方法、技术或策略。另一项支持就是为教师提供评价方面的培训。在今后相当长的一段时间内，我们这方面的培训依然是补缺型的。教师教育机构必须精选对于教师评价素养的专业发展具有重要价值的知识和技能，编制教育评价课程，实施评价培训。但是，培训的重点必须发生变化。教师培训绝不能局限于向教师呈现评价的理念或理论知识，而应当特别强调评价的实践策略，给予教师所必需的评价工具和技能。
其三，為教师提供发展评价能力的机会。教师的专业发展需要教师的意愿，需要外部和内部的专业支持，更需要专业发展的机会。教师专业发展的机会多种多样，但更为重要、更为有效的机会来自教师的实践。
目前常见的教师评价实践并不需要太多的专业技能，这样的实践只能使教师“去技能化”。因此，特别重要的是改造教师的评价实践。改革升学评价与招生方式，增大日常评价的分量是改造教师评价实践的一条可行之路，同样重要的是让教师认识到评价是教学活动和专业实践不可分割的有机组成部分，并主动地参与评价活动的全过程。此外，还应该意识到，离开了对实践和来自实践的经验的反思，教师的专业发展是不可能的。评价监控———包括对自己和他人的考试的审查以及对外部考试的评价———是将教师的评价实践与对这种实践的反思结合起来的一种极为有效的方式，因此也是教师评价素养专业发展的重要机会。
注释：
①王少非：《校内考试监控研究》，华东师范大学2007年博士论文，第104页。
②Stiggins，R.J.（1995），Assessmentliteracyforthe21stcentury.PhiDelta Kappan Vol.77，No.3.p238-245.