摘要：人类的文明史先后经历了农业文明、工业文明、信息文明三个截然不同的历史时期，与之相对应的，教育主体观也先后形成了“奴化”、“器化”和“人化”3种形态。通过对此3种教育主体观的阐述，得出传统的教育模式在信息化时代已走向了尽头，以“人的自由全面发展”为根本追求的人的教育正式登上了历史的舞台。
关键词：教育；主体观；社会发展：演变
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)03-0108-04
一、农业文明与“奴化”教育主体观
“奴化”教育主体观是农业时代的产物。人类第一个文明时代是农业文明。进入农业文明时代的标志性事件是犁的发明，最早的犁是公元前3 500年出现的，距今5 000多年，它由一种原始双刃三角形石器发展起来的，被称作“石犁”。随后，人类又先后发明了铜犁、铁犁、直辕犁、曲辕犁。犁的发明是人类社会生产力的重大突破，它大大提高了劳动生产率，使得大规模的农业种植成为可能。犁的出现以及其他生产工具的进步，带来了社会的第一次分工，人类自此告别了以狩猎为生、居无定所的时代，转而进入农业社会。农业文明属于人类文明的低级形式，小农经济是农业社会生产的基本经济形式，它是农业和家庭手工业的结合，以家庭为生产、生活单位，生产的主要目的是满足自家基本生活的需要和交纳赋税，这是一种自给自足的自然经济。特别是在中国，自给自足的自然经济在几千年的封建经济中始终占据主导地位。在此经济基础之上，人类建立了与农业文明相适应的生产关系和上层建筑。
农业社会的鲜明特征是社会的高度确定性和稳定性，统治者为了维护社会秩序及其自身利益，必须把农民稳定在土地上。《论语·学而》中提到，“道千乘之国，敬事而信，节用而爱人，使民以时”，“使民以时”这句话集中反映了古人对农业生产规律的认识，更体现了社会稳定对农业社会的重要性。农业社会的社会关系突出体现在人对人的高度依赖、人对土地的高度依附。在古代中国的农业社会中，还形成了以“礼”为核心的伦理文化，统治阶级借此来维系社会的上下有序、等级森严，并最终发展为以“三纲五常”为基本规范的道德伦理。古代中国是一个非常稳定的、不断进行自我调节(王朝更替)的系统，知识的更新速度缓慢，传播范围、途径、手段和速度同样受到局限，在“天不变，道亦不变”(《汉书·董仲舒传》)等保守思想的控制下，靠它自身的力量已经很难打破这个统治系统。
在农业文明时期，教育表现出高度的依附性，教育的主要任务是知识传承和生民教化。农业时代的教育主体观在本质上是“奴化”教育主体观，教育培养的目标是礼教下的驯奴，是统治阶级的工具。孔子在《为政》里说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”意思是说，用行政命令来诱导百姓，用刑法来约束百姓，老百姓只是勉强克制自己避免犯罪，而不知犯罪是可耻的事情；用道德来教育百姓，以礼教来约束百姓，老百姓不但有廉耻，而且人心归服。这段话说明孔子认识到教育不但和政治、法律一样，是一种重要的统治手段，而且还能起到政治、法律所不能代替的作用。因为教育可以感化人们，征服人心，既能使百姓守规矩，又能使百姓形成“羞耻之心”，即形成“道德信念”的力量，这样就可以使社会安定发展下去。荀子继承和发展了孔子的“礼”和“德治”思想，强调“礼治”。他认为教育是实现“礼治”的重要手段，能起到“固国齐民”的社会作用。他说：“不教诲，不调一，则入不可以守，出不可以战；教诲之，调一之，则兵劲城固，敌国不能婴也。”(《荀子·强国》)意思是若不抓教育工作，不用礼的思想教育人民，则退不可以守，进不可以战，国家就要灭亡；若抓紧教育工作，用礼的教育思想统一人民的意志，则国家强盛，敌国不敢侵犯了。可见他也是强调教育对维护社会安定，巩固国家的重大作用。中国古代对人的评价，从根本上讲一直是道德评价，执行道德“一票否决”。这种思想时至今天还产生很大的影响，比如在教育上我们强调“育人为本、德育为先”，在选材上强调“德才兼备、以德为先”。“万般皆下品，惟有读书高”充分体现了那个时期的人们对教育和知识的价值取向，它引领着一代代寒窗学子为了金榜题名不惜皓首穷经，甚至出现像“范进中举”这样的科举悲剧。在农业化时代的教育体制中，教师始终掌握着课堂话语的权力，学生始终是被教化的对象和知识的接受器，处在被动、从属的地位，学生的主体性和创造性得不到激发。
二、工业文明与“器化”教育主体观
“器化”教育主体观是工业时代的产物。人类进入工业文明时代的标志性事件是1492年哥伦布发现新大陆，之所以选择这一事件作为历史分水岭，而不是后来的蒸汽机的发明，是因为这一事件的发生为资本主义的发展提供了3个必备条件：一是开辟了世界市场，二是提供了充足生产资源，三是带来了大量廉价劳动力。美洲的发现，使世界贸易空前扩大，西欧与世界各地区、各民族之间的联系加强，世界市场开始形成；从美洲掠夺的黄金等财富，引起了欧洲的“价格革命”，加速欧洲封建制度的衰落和资本主义的发展，从而推动了西欧和世界的进步。在此基础上，又形成了资本主义的工业化大生产，人类创造的物质财富与精神财富呈现加速度和几何式的发展。工业化大生产的基本模式是“模具制造——批量生产”，它的鲜明特征是“标准化”和“规模化”。工业社会的社会关系集中表现在人对物的高度依赖、人对机器的高度依附，人类创造了更高级的制度和更先进的工具，同时自己也成为制度和工具的产物。人把自己的权力让渡给自己创造的制度和工具，转而成为异化了的人。具有讽刺意味的是，人类从神那里刚刚获得了自由，转而又成为物的奴隶。瓦托夫斯基指出：“现代西方哲学张扬相对主义和非理性主义，表明它从近代哲学对人类未来满怀激情的憧憬变成了对人类未来的惴惴不安，从近代哲学对人类理性力量鲸吞宇宙的幻想变成了对理性力量深感忧虑的怀疑。消解、拒斥、烦恼、焦虑，代替了大一、统一、和谐、全体。许多现代西方哲学家认为，生活是根据下一步必须要解决的具体问题来考虑的，而不是根据人们会被要求为之献身的终极价值来考虑的，并把当今的时代概括为‘相对主义时代’。这种本体论追求的拒斥与丧失，从对人类理性的理解角度看，是从传统哲学片面夸大人类思维的至上性，走向了片面夸大人类理性的非至上上性；而从理论与现实关系的角度看，则是理论的折射出现代发达工业社会的文化危机和精神危机。”
在工业文明时代，这种标准化和规模化的工业生产方式，对教育提出了完全不同于农业文明的要求，教育的主要任务是为工业化大生产培养大量的熟练工人。从一定意义上讲，就是培养工业化大生产链条上的零部件，教育主体观在本质上成了“器化”教育主体观，是为了把人塑造成为工业化大生产的实用工具。在教育理念上，它坚持统一标准，强调对人模式化的外在雕刻和塑造；在教学体制上，它坚持统一学制、统一课程、统一教材；在教学主体上，它坚持教师的中心地位和支配作用；在教学方法上，采取的是灌输和说教式的授课方式。学生的主体性被束缚在这条标准化的教学生产线上，学生是以“教学产品”作为价值存在的。
三、信息文明与“人化”教育主体观
“人化”教育主体观是信息时代的产物。人类进入信息文明时代的标志性事件是计算机的出现，一开始，人们只是把它当作一般的自动化计算工具，还远没有认识到计算机以及随后而来的互联网、信息技术发展对人们在知识、信息获取上的革命性变化和在思想领域的深刻变革，也根本没有料到它的出现对人类社会的发展带来的深刻影响。计算机的出现至今不过50余年，可就是这短短的历史时期，却创造出人类历史上从未有过的物质和精神财富。据联合国教科文组织的统计：人类近30年来所积累的科学知识，占有史以来积累的科学知识总量的90％，而在此之前的几千年中所积累的科学知识只占10％。特别是20世纪90年代以来，多媒体和网络技术以惊人的速度改变着我们的生活方式、学习方式、工作方式和交往方式。在人类历史上，从来没有过如此多的人几乎可以在同一时间接触到如此大量多样的信息。它可以分布分散的成员和团体发现彼此的存在，并为共同的目标而奋斗。当互联网出现的时候，人们习惯用“虚拟空间”来界定它的属性，得出这个结论是由于我们传统的时空观和思维方式，人们还习惯于面对面的人际关系，用马克思批判旧唯物主义的观点，这种时空观在认识上属于直观唯物主义。在信息时代，我们身处其中的时空早已不是曾经踏过的“同一条河流”，而是经过深刻变革后的再造时空。“信息技术的发展，将引起人类社会全面和深刻的变革，使人类社会由工业社会迈向信息社会”。今天的信息化、网络化生活方式是当下现实生活和感性实践的具体表现形式，网络意识也成为信息时代人们生存的重要条件。技术与人性的交相辉映，成为这个时代最壮丽的景象。有人说，互联网的作用才只开发了1％，那么其他99％开发出来会给我们带来一个什么样的世界?2007年，美国《时代周刊》将年度人物颁给全体网民“you”，可以说他们已经敏锐地抓住了这个时代的脉搏和主题。正像著名的互联网专家尼葛洛庞帝所说：“计算机不再只和计算有关，它决定我们的生存。”
信息技术的发展在推动社会深刻变革的同时，也在推动着人类的第二次自我解放。马克思指出：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”如果说，文艺复兴运动推动了人类的第一次自我解放，信息社会则是人类的第二次“文艺复兴运动”。人类在与中世纪神权的斗争中，用“大写的人”、“大写的理性”战胜了封建神权，发现了人自己，让“上帝从天国回到人间”，人成为自己的主宰和“万物的最高法则”，从而实现了人类的第一次解放，人类社会自此步入了现代社会。但是，在这场人与神的较量中，为了获得整体的力量，人不得不以“类”的方式出现，这里的“人”是大写的人、抽象的人、单一的人。“大写的人”、“大写的理性”在成就现代社会的同时，也给人类自身装上了新的枷锁，对现代性的批判成为与现代社会伴生的一股洪流，并最终形成猛烈的后现代主义思潮。它们反理性、反崇高、反标准、反等级、反价值、反因果，力图摧毁一切崇高，打破一切等级，推翻一切标准，来势汹汹，势不可挡，其目的就是寻求人的再次解放——普通人的解放。传统社会靠信息控制来管理社会，而在信息时代的今天，信息更加透明迅捷，控制信息已经不再可能。正是信息技术的发展，为人类的第二次解放提供了可能。德新社柏林2009年12月7日电称，“在某种程度上，互联网促成了新的解放”。人类的第二次解放，是普遍的人性和普通人的解放。互联网和信息技术第一次帮助普通人实现了“自由人的联合体”，使人第二次从“人”变为“类”，而这次的“人”不再是抽象的人、大写的人，而是现实的人的个体。
与农业时代的高度确定性、工业时代的高度标准化不同，信息时代的本质特征是高度的创造性和变化性。社会发展瞬息万变，信息四通八达，价值丰富多元，人的主体精神高度张扬，自由、民主、平等成为普世追求。信息文明时代需要的是个性化、创造性和富有主体精神的人。与农业时代“奴化”教育主体观、工业时代“器化”教育主体观不同，信息时代的教育培养的是“人”，是具有主体人格的人。它一方面体现了信息社会对人才培养的新需求，另一方面更反映了教育对人本身的发现和重视。信息化教育的进程与信息时代人的二次解放的进程遥相呼应，展现的是一幅波澜壮阔的“人的教育”图景。传统的教育模式在信息化时代已走向了尽头，以“人的自由全面发展”为根本追求的人的教育正式登上了历史的舞台。
中国社会既有人类社会发展的一般性，又有自身发展的特殊性。中国的特殊性在于：一是中国社会经历了漫长的农业社会，封建社会的生产力和生产关系得到充分的发展，人们的小农意识根深蒂固，良莠交杂的伦理文化一脉相承、体系完备、影响深远，很多落后思想与现代社会格格不入，对人的主体性成长造成先天性障碍。二是资本主义的先天不足，进入工业文明和现代社会时间较晚，工业文明基础薄弱，现代精神尤为缺乏。三是社会主义建设底子太薄、道路曲折，一方面要完成工业化、城镇化建设任务，另一方面又要在信息技术上奋起直追。现今的中国，是农业文明、工业文明和信息文明交织共存的社会。在信息化的国际大背景下，国家提出了“以信息化带动工业化，以工业化促进信息化”的发展战略。这个特殊的社会状态和建设任务决定了中国教育的多样性、多态性，也必然导致中国教育问题的复杂性。一方面，中国的工业化道路起步不久，并且拥有以劳动密集型为主的工业生产，需要源源不断地提供大量的熟练技术人员。另一方，我们又在实施“建设创新型国家”战略，需要大量的创造性人才，以缩小与发达国家的技术差距，这就给教育同时提出了多重任务，我们实际上是在同时完成几个不同时代的教育使命。社会对教育的过高要求和教育资源的严重匮乏决定了选拔式教育在很长时间内难以退出历史舞台，从而给我们推进教育变革带来了体制性障碍。
在这种特殊国情的背景下，当下我国教育主体观实质上是“奴化”、“器化”、“人化”3个主体观形态并存的时期。一方面，随着社会的进步，人们对教育本质的认识更加深入，对人自身发展更加重视，“人化”教育主体观越来越深入人心；另一方面，由于传统思维方式、教育观念的影响根深蒂固，应试教育的压力丝毫未减，在实际的教育过程中，“奴化”、“器化”教育主体观依然大有市场、大行其道，而这些正是推进教育主体观变革的现实需要。
参考文献：
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